An extended weekend
Long weekend and holiday weekend are interchangeable terms. Enjoy your long weekend!
terça-feira, 31 de agosto de 2010
Emendar o feriado
Vocabulário: Feriado
Segue o “kit feriadão” de vocabulário para você não pisar na bola na hora de falar em inglês sobre seus planos para o próximo fim de semana. Para dizer “fim de semana prolongado”, você pode usar as expressões “LONG WEEKEND” ou “THREE-DAY WEEKEND”. No inglês britânico, prefira “BANK HOLIDAY WEEKEND”. Não estranhe o “three-day” sem “S” final.
Em inglês, como se diz “Vamos emendar o feriado”?
Let’s make it a long holiday-weekend? Não há nada mais específico. This weekend is going to be a long weekend. Ah, mas você está falando em emendar o feriado, a famosa “ponte” brasileira, não é? Dá na mesma, não há nada específico… Este Brasil! Será que temos mais férias e feriados que dias de trabalho (especialmente quando as pontes são incluídas)?
Referência: “Tirando Dúvidas de Inglês” de Michael Jacobs, Disal Editora, 2003.
Segue o “kit feriadão” de vocabulário para você não pisar na bola na hora de falar em inglês sobre seus planos para o próximo fim de semana. Para dizer “fim de semana prolongado”, você pode usar as expressões “LONG WEEKEND” ou “THREE-DAY WEEKEND”. No inglês britânico, prefira “BANK HOLIDAY WEEKEND”. Não estranhe o “three-day” sem “S” final.
Em inglês, como se diz “Vamos emendar o feriado”?
Let’s make it a long holiday-weekend? Não há nada mais específico. This weekend is going to be a long weekend. Ah, mas você está falando em emendar o feriado, a famosa “ponte” brasileira, não é? Dá na mesma, não há nada específico… Este Brasil! Será que temos mais férias e feriados que dias de trabalho (especialmente quando as pontes são incluídas)?
Referência: “Tirando Dúvidas de Inglês” de Michael Jacobs, Disal Editora, 2003.
domingo, 29 de agosto de 2010
13 frases em inglês sobre Cinema e Teatro
13 frases em inglês sobre Cinema e Teatro
Publicado em englishexperts.com.br
1. Sucesso de bilheteria: Box office hit
Ex: It was a big box office hit. (Foi um grande sucesso de bilheteria.)
2. Estrear(filme,peça): To open
Ex: Do you know if the movie opens tomorrow? (Você sabe se o filme vai estrear amanha?)
3. Passar(programa,filme): To show
Ex: They’re showing a new movie. (Está passando um filme novo.)
4. Ingresso(Bilhete): Ticket
Ex: I’ve got two tickets. (Tenho dois ingressos.)
5. Ir ao cinema: Go to the movies
Ex: We arranged to go to the movies. (Combinamos de ir ao cinema.)
6. Cinema(disciplina): Film
Ex: She said she wants to study film. (Ela disse que quer fazer cinema.)
7. Indicaçao/Indicado/Indicar (ao Oscar, prêmios em geral): Nomination/Nominee/Nominate
Ex: The film was nominated for an Oscar. (O filme foi indicado ao Oscar.)
8. Interpretar(Um personagem,um papel): To play
Ex: He will play the father in the soap. (Ele vai interpretar o pai na novela,)
9. Papel(Em novela,teatro,filme): Role/Part
Ex: She plays the role of a young nurse. (Ela faz o papel de uma jovem enfermeira.)
10. Peça de teatro: Play
Ex: The play was awesome. (A peça estava incrível,excelente)
11. Ganhar(Oscar, prêmios em geral): To win
Ex: He dreams of winning the Oscar. (Ele sonha em ganhar o Oscar.)
12. Papel principal/Coadjuvante: Leading/supporting role
Ex: She was chosen for the leading role. (Ela foi escolhida para o papel principal.)
13. Aulas de teatro: Acting lessons
Ex: They’re going to take acting lessons. (Eles vão fazer aulas de teatro.)
Publicado em englishexperts.com.br
1. Sucesso de bilheteria: Box office hit
Ex: It was a big box office hit. (Foi um grande sucesso de bilheteria.)
2. Estrear(filme,peça): To open
Ex: Do you know if the movie opens tomorrow? (Você sabe se o filme vai estrear amanha?)
3. Passar(programa,filme): To show
Ex: They’re showing a new movie. (Está passando um filme novo.)
4. Ingresso(Bilhete): Ticket
Ex: I’ve got two tickets. (Tenho dois ingressos.)
5. Ir ao cinema: Go to the movies
Ex: We arranged to go to the movies. (Combinamos de ir ao cinema.)
6. Cinema(disciplina): Film
Ex: She said she wants to study film. (Ela disse que quer fazer cinema.)
7. Indicaçao/Indicado/Indicar (ao Oscar, prêmios em geral): Nomination/Nominee/Nominate
Ex: The film was nominated for an Oscar. (O filme foi indicado ao Oscar.)
8. Interpretar(Um personagem,um papel): To play
Ex: He will play the father in the soap. (Ele vai interpretar o pai na novela,)
9. Papel(Em novela,teatro,filme): Role/Part
Ex: She plays the role of a young nurse. (Ela faz o papel de uma jovem enfermeira.)
10. Peça de teatro: Play
Ex: The play was awesome. (A peça estava incrível,excelente)
11. Ganhar(Oscar, prêmios em geral): To win
Ex: He dreams of winning the Oscar. (Ele sonha em ganhar o Oscar.)
12. Papel principal/Coadjuvante: Leading/supporting role
Ex: She was chosen for the leading role. (Ela foi escolhida para o papel principal.)
13. Aulas de teatro: Acting lessons
Ex: They’re going to take acting lessons. (Eles vão fazer aulas de teatro.)
Jokes
JOKES, JOKES AND JOKES
1.Which month has 28 days?
2.Why did the boy bury his flashlight?
3.If a man was born in Italy, went to America and died in San Francisco, what would he be?
4.What starts with "P", ends with "E", and has millions of letters?
5.Why didn't the skeleton go to the party?
6.What did the traffic lights say to the car?
7.What's worse than finding a maggot in an apple?
8.I have 12 legs, 12 arms and 8 heads. What am I?
9.Which bus crossed the ocean?
10.Why do witches have brooms?
11.How do you count a herd of cattle?
12.What animal can jump higher than a house?
13.How do you cut the ocean in half?
14.A man was injected with a deadly poison, but it did not kill him. Why?
15.An English teacher wrote these words on the whiteboard: "woman without her man is nothing". The teacher then asked the students to punctuate the words correctly.
The men wrote: "Woman, without her man, is nothing."
The women wrote: "Woman! Without her, man is nothing."
16.Why are Saturday and Sunday strong days?
17.Man: "God, why did you make woman so beautiful?"
God: "So you would love her."
Man: "But God, why did you make her so dumb?"
God: "So she would love you."
1.Which month has 28 days?
2.Why did the boy bury his flashlight?
3.If a man was born in Italy, went to America and died in San Francisco, what would he be?
4.What starts with "P", ends with "E", and has millions of letters?
5.Why didn't the skeleton go to the party?
6.What did the traffic lights say to the car?
7.What's worse than finding a maggot in an apple?
8.I have 12 legs, 12 arms and 8 heads. What am I?
9.Which bus crossed the ocean?
10.Why do witches have brooms?
11.How do you count a herd of cattle?
12.What animal can jump higher than a house?
13.How do you cut the ocean in half?
14.A man was injected with a deadly poison, but it did not kill him. Why?
15.An English teacher wrote these words on the whiteboard: "woman without her man is nothing". The teacher then asked the students to punctuate the words correctly.
The men wrote: "Woman, without her man, is nothing."
The women wrote: "Woman! Without her, man is nothing."
16.Why are Saturday and Sunday strong days?
17.Man: "God, why did you make woman so beautiful?"
God: "So you would love her."
Man: "But God, why did you make her so dumb?"
God: "So she would love you."
English Pronunciation Rules
English Pronunciation Rules
adapted from Arnold & Hansen: Englische Phonetik § 6.3,
(translated, corrected and expanded by J. Fanning; version 2006-05-04)
(N.b.: Many of the rules are stated in a telegram-like note style, not in grammatically complete utterances.)
SPELLING rules are impracticable & fairly chaotic, but PRONUNCIATION rules are reasonable.
N.b.: for many or most of these rules exceptions can be found (10% irregular: commonest words!), but
that is no reason not to learn them together with the most important exceptions.
6.3.1. PHONEME LEVEL
6.3.1.1. vowel graphemes
6.3.1.1.1. simple vowel graphemes
UNSTRESSED SYLLABLES USUALLY REDUCED
A1: ‹a, o, u› : .?.; ‹e, i, y› : .H. (sometimes interchangeable)
less often .T.
final ‹-y›: .h.
‹-ite› usually .`Hs., but graphite .Hs.
‹-ate›: verbs usually .dHs.; adjectives & nouns: .?s.+.Hs.
A2: .m. & .k. often syllabic (but not between nasals or ‹nasal + stop› and ‹nasal›)
final ‹e› (if not the only vowel grapheme of a word: be, he, we, she): silent
except Greek: acme, catastrophe, facsimile, Hermione, Hebe, Phoebe
.!zjlh+ j?!szrsq?eh+ e?j!rHl?kh+ g29!l`H?mh+ !gh9ah+ !eh9ah.
PRONUNCIATION OF STRESSED SIMPLE VOWEL GRAPHEMES DEPENDS ON 3 FACTORS:
a) number of following unstressed syllables
b) closed/open syllable
c) whether before ‹r› or other grapheme
A3: simple vowel grapheme in tonic syll.: USUALLY short if followed by ≥2 unstressed
camera, delicate, elegant, cinema, liberty, opera
nation - national, legal - legacy, mile - military, nylon - cylinder, colon - colony
(except ‹u›, or others before ‹r› in closed syll.: cf. A5; humorou,s article, vertical,
circumstance,)
also in most derivatives (except ‹-al› adjectives?) long vowels incl. diphthongs remain:
nationhood, legally, silently, fatefully, livelihood
problem: sapient: .!rdHoi?ms. (2 syll.?) or .!rzoH?ms. (3 syll.)
For all other cases: distinction closed/open relevant
N.b.: What applies here is not the strict synchronic phonological concept of open or closed syllables, but
basically whether syllables were phonologically open or closed in an earlier stage of language history,
with words that entered the language later being assimilated to the rule according to SPELLING.
closed: ends in consonant grapheme
if only consonant graphemes follow (not, fish, adopt, win)
if before next vowel there follow at least 2 simple consonant graphemes (doctor, wonder,
uncle, starve, party) or double consonant (letter, hopping, hammer, starring) or compound
consonant grapheme (badge, hatchet)
n.b. ‹th› often counts as simple, ‹x› (.jr.+ .fy.) as compound! (i.e. the phoneme/grapheme
distinction is important here, but not pedantically observed)
open: vowel grapheme ends word (no), is followed by another vowel (poet) or by only single consonant
before next vowel grapheme (whether pronounced or not: here graphemes are meant, and not
phonemes!) (note, hoping, parents, stare)
Open or closed, following ‹r› is a special case (fat - far, fate - fare)
n.b ‹rr› acts like ‹r› if it is doubled (star - starred - starring, prefer - preferring, abhor - abhorred) or
final (err, whirr, burr) cf. A5
otherwise like double consonant (carry, berry, mirror, lorry, hurry)
A4-7: basic rules for simple tonic vowel graphemes
A4: closed, except before simple or doubled ‹r›: short monophthongs
fat, ban, add, actor, latter, hammer; Albert, Alfred: .z.
(but: Alton, Aldeburgh, Aldred, Aldine etc.: .N9.)
after .v. except before .j+ f+ M., ‹a› = .P.: what, want, quarrel
pet, ten, fetch, rest, else, letter, edge
bit, gym, fish, hymn, winter, bitter
pot, odd, adopt, doctor, bottle, hop(ping), sorry, lorry
esp. next to ‹m,n,v,w›, ‹o› = .U.: among, Monday, month, son, ton, won
cut, luck, much, summer, uncle (historical ‘minim problem’)
esp. between labials .a+ o+ e. & .k.+ .R., ‹u› = .T.: bull, bullet, pull, pulpit, full, bush, push, butcher,
pudding, put
but: bulb, puddle, put (= golf term): .U.
but: ‹a› = .@9. before ‹ff, ss, th›, often before ‹f, s, n›+‹cons.› (esp. ‹ft, sk, sp,st›)
(except after .v.): staff, class, pass, bath, after, ask, grasp, past, dance, branch, command, grant
and before ‹lf, lv, lm› with silent ‹l›: calf - calves, half - halves, calm, palm
‹a› before other ‹l+cons.› with silent ‹l›, esp. ‹lk› and ‹ll›, ‹a› often = .N9.: fall, tall, talk, walk,
false, salt
cf. also A6, a-d!
A5: closed before simple or doubled ‹r›: long monophthongs
‹ar› = .@9.: far, start, farm, starve, star(ring)
after .v. ‹a› = .N9.: war, wart, warm, ward, wharf, quarter
‹er, ir, yr, ur› = .29.: her, term, verse, prefer(ring), fir, fur, bird, circus, stir(ring), cur, hurt, burn,
occur(ring)
but: .@9.: clerk (analog. to bark, dark), Derby, Cherwell, sergeant
(but American: clerk .jk29qj., Derby .c29qah.
‹or› = .N9.: nor, short, horse, corner, abhor(ring)
after .v. ‹or› = .29.: word, work, worm, worth, world
but: .N9.: worn (from wore - open syll.)
(n.b.: GA is rhotic, i.e. the ‹r› is pronounced where it is not in British RP, also in rule A7 and
elsewhere)
A6: open except before ‹r›: pronounced like alphabet names
.dH+h9+`H(also ‹y›)+?T+it9.9
chaos .!jdHPr., fate, name, late(r), nation, ache, be, neon .!mh9Pm.. scene, Pete(r), eve, cry, giant,
bite, write(r), pilot, no, poet, note, moment, hope - hoping, duel, cute, consume, humour, student
(after .q+ R+ cY+ cons.+k.+ ‹u› = .t9.: rule, chute, June, flu)
(also sometimes after .r.: super)
also:
a) before ‹cons.›+(‹-le› as syllabic Z4ÿ\ or ‹r+vowel›) (esp. 2-syll. words):
table, title, cycle, noble, able; acre, April, hatred, metre, negro, secret, cypress, cobra
cf. idle .`H. - fiddle .H.
b) ‹a› before ‹-nge› & ‹-ste›: arrange, change, strange; haste, taste, waste
c) ‹i› before ‹-ld, -nd, gh (silent), -gn = .m.›: child, mild, wild; bind, find, grind, wind (vb.= turn
etc.) .v`Hmc.; high, bright, light, night; sign
but also: wind (n.= air blowing & vb.= take s.o.'s breath away by hitting): .vHmc.
d) ‹o› before ‹-l(l), ld, lt, lk = .j.›: control, roll, toll; cold, bolt, folk, yolk
but: ‹ o› before ‹-ll-‹ = .P.: hollow, follow, folly, holly, Molly
e) esp. next to ‹m,n,v,›, ‹o› = .t9.: lose, move, prove; but: wove .v?Tu.
A7: open before ‹r›: centring diphthong or triphthong, except ‹or› = .N9q.
(GA tends to monophthong or diphthong, respectively; RP also if the ‹r› is pronounced)
‹ar› = .d?q.: fare, compare, Mary, parents, various, stare - staring
‹er› = .H?q.: here, severe, zero, serious
but: .d?q.: ere, there, where; .29.: were
‹ir, yr› = .`H?q.: wire, tyre, tired, tyrant, fire - firing, sire
‹ur› = .iT?q.: pure, secure, fury, during, cure - curing
.T?q. (after .q+ R+ cY+ cons.+k.): rural, sure, jury, plural; but Jewry .t9.
‹or› = .N9q.: core, lore, o
A8: the most important exception to rules A4-7 for simple tonic vowel graphemes:
even in open syll., simple tonic vowel grapheme is short if the following vowel grapheme
stands for .H. (GA: .?.) and the word is not derived from another with a long or diphthongal
stem vowel:
epic, lyric, topic; malice, crevice; arid, rapid, vivid, solid; promise, perish, finish, polish; limit,
spirit, profit, granite, palace, preface, garage .!fzqHcY. (older pronunciations: .f?!q@9Y+
!fzq@9cY., damage, senate, planet, minute
but long: whitish < white; Polish < Pole; grimy < grime;
(minute (adj.=very small) .l`H!mit9s. – here the ‹i› is not tonic!)
and not before ‹-y›: baby (< babe), Mary
(but: evil)
also ‹i› = .H. before ‹cons.+e/i+vowel›: hideous, pigeon, trivial, civilian, familiar, sufficient,
position, religious, (delirious?), Sirius (as opposed to serious!)
type HAVE: give, live (vb. .kHu.; but also live adj. .k`Hu.), gone, shone;
esp. next to ‹m,n,v,w›, ‹o› = .U.: done, none, some, glove, love, shove
type LEMON: manor, metal, seven, pivot, model, novel, proper, sugar
(regular: even .!h9u?m., demon .!ch9l?m., modal .!l?Tc?k. !)
6.3.1.1.2.: double vowel graphemes: usually long monophthongs (centring diphthongs before ‹r›)
‹ee› = .h9.: tree, see, agree, referee, deep, meet
‹eer› = .H?q.: beer, career, peeress
‹oo› = .t9.: too, zoo, food, pool, room, root, spoon, balloon
.T.: good, hood, stood, wood, foot, soot, wool; esp. in ‹ook›: book, cook, hook , look, shook,
took
but: .U.: blood, flood
‹oor› = .T?q.: boor, moor, poor
but: .N9.: door, floor
6.3.1.1.3.: compound vowel graphemes (tonic): long vowels, closing diphthongs
(centring diphthongs or triphthongs before ‹r›)
n.b.: open/closed not relevant here
n.b.: contingent .q.
Do not confuse compound vowel graphemes with combinations of simple ones: create
.jqh!-dHs., quiet .!jv`H-?s., poet .!o?T-Hs., fluid .!ekt9-Hc.
‹ae›: .h9.: aether, Caesar, encyclopaedia
‹aer›: .d?.: aerial, aerodrome, aeronaut, aeroplane
‹ai, ay›: .dH.: aim, rain, afraid; day, may, play; but: again(st) .d.
‹air›: .d?q.: air, hair, pair, dairy, fairy
‹au, aw›: .N9.: autumn, cause, sauce, saw, straw, dawn, lawn
but .@9.: aunt, draught, laugh
‹ea›: .h9.: sea, tea, beast, beat, meal, repeat, lead (vb,)
but .d. esp in ‹ead›: bread, dead, dread, lead* (n. = metal), spread;
also: breast, breath, death, deaf, feather, health, heaven, heavy,
jealous, leather, measure, weapon, weather (all common)
except: .h9.: bead, lead* (vb.), read* (inf.)
‹ear›: .H?q.: clear, fear, tear* (from the eye), appear, weary, Peter Pears*
but .d?q.: bear, pear*, swear, tear* (in cloth, or vb.)
but: .29q. before ‹cons.›: early, earnest, earth, learn, pearl, search
except: beard .H?q., heart .@9q.
‹ei, ey›: .dH. esp. in ‹-ey, eigh(t), eign, ein›: grey, they, convey, obey,; eight
freight, neighbour, weigh, weight, feign, reign; rein, skein, , vein
.h9. esp. after ‹c›: ceiling, conceit, deceive, receive;
also: seize, Sheila
‹eir›: .d?q.heir, their, Eire
but: .H?q.: weir, weird
‹eu, ew›: .it9.: feudal, neutral; few, new
.t9. after .q+ sR+ cY+ i+ cons.+k.: rheumatism, drew, chew, jewel, yew, blew
‹eur, ewr›: .iT?q.: Europe, liqueur; .T?q. after .cY+ cons.+k.: Jewry, pleurisy
‹ie›: .h9. inside word: brief, chief, field, niece, piece, priest, thief
but: friend .d.; sieve .rHu. (!)
.`H. at end: die, pie, tie (also pl. & part.: ties, tied)
‹ier›: .H?q.: cashier, cavalier, fierce, pierce
‹oa›: .?T.: boat, coal, coat, load; but: broad; boa; cocoa
‹oar›: .N9q.: boar, board, hoarse, roar
‹oe›: .h9.:Croesus, Oedipus, phoenix, subpoena, oesophagus
(many just ‹e› in AmE)
at end .?T.: doe, foe, hoe, Joe, roe, toe, woe
but .t9.: canoe, shoe
‹oi, oy›: .NH.: oil, avoid, voice, boy, toy, employer, royal
‹ou(gh), ow›: LEARN!!
.@T.: house, loud, noun, sound, cow, how, brown, crown, south, wound
(participle of wind), slough (but other meaning .rkUe.)
.?T.: esp. in ‹oul›: mould, poultry, soul; also: bowl, flow,
grow(th/n), know, owe; but: knowledge; foul, fowl; though
.N9.: ought, bought, fought, sought, thought etc.
but .@T.: doughty, drought
.U. (not ‹ow›): country, couple, double, southern(!), touch, tough,
trouble, young
.t9.: (‹ou› esp. in words from Fr.): douche, group, rouge, route,
soup; also wound (inf. & n.), you, youth, through
‹our›: .N9q.: pour, four, your, course, court, mourn, source
.29q. only before ‹cons.›: adjourn, courteous, journal, journey,
scourge
‹ui›: .it9.9 nuisance, (suit)
.t9. after .q+ cY+ cons.+k.: fruit, recruit, juice, sluice
In unstressed pos., they are often .?+ H+ h.: labour, nervous, foreign; mountain, guinea, money
but: autumnal .N9., feudality .it9., narrow .?T.
6.3.1.2.: consonants (incl. sonorants) and semivowels:
mainly unproblematic
‹c›, ‹g›: always hard .j.+.f. except before ‹e, i, y›
call, cat, cool, copper, cut, class, cry, fact, music; success, accessory, occasion, occupy
gas, gate, good, gum, glad, great, elegant, big; dagger, foggy, egg
but: exaggerate, suggest .cY.
exceptions ‹c› hard before ‹e› = soccer, celt(ic)
(but Celtic .!rdksHj. football club!)
‹g› hard before ‹e, i, y›: (mainly Germanic words, some Greek before ‹y›) forget, together, finger
(!), , hunger, begin, giddy, gift, girl, give, gynaecology; eager, target, tiger, gill (other meaning:
.cY.!; n.b. gyroscope, gymnasium .cY.)
(otherwise .f. before ‹e, i, y› written ‹gu› as in Fr.: guess, guest, plague vogue, disguise, guide,
guilty, guy
soft before ‹e, i, y› also before ‹ae, oe› = .h9.: cellar, place, since, cipher, circus, city, ceiling,
cease, Caesar, cycle, cynic, mercy; success, accessory,
general, George, change, giant, gin, ginger, gym, gypsum, misogynist
‹sc› = .r. before ‹e, i, y,›, except sceptic (Amer. skeptic), otherwise .rj.
‹ci› = .RH. esp before tonic: speci'ality; also: appreciate, social, associate
.rH. esp. in ‹-ciation›: association, pronunciation
otherwise .R.9 ancient, physician, special, suspicious; also: ocean
‹s›, ‹th›
initial ‹s›always fortis, initial ‹th› usually fortis;
medial ‹s› & ‹th› (esp. between vowels) usually lenis;
final ‹s› & ‹th› usually fortis:
.r. sail, set, sing, summer, skill, sleep, smile, swim; .S. thank, thing, third, three
but "functionals" ‹th-› = .C.: the, this, those, they, them, their, than, that, there, though, thus;
.r. bus, gas, yes, etc., etc.; .S. path, bath, earth, mouth(n.), north, worth, health, fifth, month &
derivatives: earthen, Elizabethan, filthy, healthy;
but: northern, southern, worthy all .C. !
but: Lat./Gk. ‹-es› .h9y.: series, species, Socrates, Gyges, bases (pl. of basis), crises;
also "functionals" .y.: as, has, his, is, was; (but: this, us .r.!!)
booth, smooth, bequeath, betroth, mouth (vb.) (most verbs ‹-the›: cf. below)
n.b. some nouns ‹-th› change from fortis to lenis in the plural (compare German
archiphonemes, also ‹-f›): path(s), mouth(s), oath(s), youth(s)
only 1 ‹-se› changes like this: house(s)
but not after silent ‹r›, short vowels or consonants (or in rare plurals!): births, fourths,
girths, moths, deaths, smiths, fifths, lengths, months; (faiths, growths)
.y.: busy, cousin, easy, music, present, season;
esp. after prefixes ending in vowels before tonic: de'sire, de'sign, pre'serve, re'semble, re'sign
(but fortis in ‹dis-› & ‹mis-›: dismiss, disappoint; also after prefixes ending with consonant:
consider, insist, subside)
.C.: brother, either, father, mother, other, together, weather
fortis .r., .S. inside some not completely anglicized loan words, esp. ‹-sis, -sity, -sive,-sy›:
analysis, basis, crisis, curiosity, university, decisive, exclusive, hypocrisy, fantasy (?), episode,
isolate, philosophy, author, method, pathos, sympathy
‹th› = .s. in some words to be learned, particularly names: Anthony (RP; but GA = .S.!), Mathilda,
Thames, Theresa, Thomas, Thom(p)son, thyme
‹-se›,
verb ending on lenis: house, use, close, mouse; not paired: choose, lose, rise
noun/adj. on fortis: house, use, close, mouse; not paired: case, concise,
goose, loose
but vb./sb. both .,r.: purpose, crease; vb. only .,r.: cease
‹-the› always lenis
verb ending on lenis: bathe, breathe, clothe; loathe, seethe
(cf. also bequeath, betroth, mouth*)
noun/adj. on fortis: bath, breath, cloth; mouth
6.3.1.2.3. ‹x›: .jr.9 box, six, ox(en), exercise, exhibition, explanation, expect, explain
except immediately before vowel with main or secondary stress, then /gz/: exact, examine,
example, executive, exist, examination; also before silent ‹h›: exhaust, exhibit
but ‹-xc-›: except, excite .jr.
n.b. xylophone, xenon .y.
6.3.1.2.4. ‹ng›:
a) ‹-ng› = .M., also in derivatives except comparative/superlative of adj.:
hang, king, ring, young, sing(ing/er), long(ish), slang(y), strong(ly)
longer (person who longs!)
b) ‹ng› = .Mf. in comp./superl. of adj.: longer, -est etc.; but cunning(er): .M. !
also before ‹a, o, u, l, r› (sometimes before ‹e›) in words not derived from stems in
‹-ng›: bungalow, Hungary, Congo, language, finger, angle, single, England, singular, angry,
congress, linger, (war-, iron-, fish-)monger
c) ‹ng› = .mcY. in words in ‹-nge› & derivatives, also often in other words before ‹e, i, y›:
change(s/d/ing), orange, revenge, singe, strange(r); angel, danger, ginger, passenger, engine;
also: stingy
n.b., be prepared for rare surprises, e.g.:
OED: singer2 (!rHmcY?'q(). [f. v. + -1.] One who or that which singes: 1875 K
Dict. Mech. 2187/1 Singer, an apparatus through which cotton or woolen goods are passed to relieve
them of their fluff, preparing them for the dyer.
6.3.1.2.5. silent consonants and semivowels
‹kn-› .m.: knee, knife, knock, knot, know
‹gn-› .m.: gnat, gnaw, gnome, gnu, gnostic (but agnostic .zf!mPrsHj.)
‹wr-› .q.: wrong, wrap, wreck, wretched, write, wrought, Wriothesley
‹wh-› .g. in who, whole, whore & compounds & derivatives;
otherwise .v. why, when, where, whop(per), whoopie, whiz
‹-gm, -gn› .l.+ .m. qdrodbshudkx: paradigm (but paradigmatic .,,cHf!lz,.), phlegm, feign, foreign,
sign (and derivatives)
‹-alf,- alv, alm, alk, olk›: ‹l› silent (‹a› mostly = .@9.) calf, half, calves, halves, calve, halve, salve*
(but salve .rzku., salvation .rzk!udH,.)
Lincoln, calm, napalm, palm, Holmes, Malcolm, salmon .!rzl?m., chalk, talk, walk, folk, yolk
‹-gh(-)› before ‹t› & final, usually silent: bought, caught, daughter, delight, eight, fight etc. etc.; bough,
dough, high, plough, sigh, through, weigh
but: .e.: cough, enough, laugh, rough, tough
‹-mb, -mn› and derivatives: ‹b› & ‹n› silent: bomb(er/ing), climb(er/ing), comb, dumb, lamb, numb(er)
(but number, timber, tumble: ‹b› not silent!); autumn (but autumnal), column, condemn(s/ed/ing),
damn, hymn, solemn
‹h-› silent in a few words esp. derived from French: heir, honest, honour also often in unstressed syll.:
prohi'bition (but pro'hibit!), exhibit, vehicle, Birmingham
‹r› in BE only pronounced before a pronounced vowel!
3-consonant rule: middle one in cluster of 3 consonants is usually elided, i.e. silent
Christmas, postman, bustle, castle, thistle, postpone, handsome, Windsor, sandwich; also .s. in
often .!Pemÿ., soften, fasten, hasten, listen
(n.b. more precise rule in Davis Ch 5)
6.3.2. MORPHEME LEVEL
6.3.2.1. ‹-ed›
.,c. after vowel, sonorant or lenis: loved, pleased, rubbed, called (but learned/learnt)
.,s. after fortis: fetched, hoped, passed
.Hc. after .c+ s.: decided, ended, hinted, wanted
also certain participial adjectives: aged, learned, naked, ragged, rugged, wicked, wretched
also in posttonic ‹-edly, -edness›: fixedly, markedness ; but: astonishedly, determinedly (postposttonic
here!)
6.3.2.2. ‹-(e)s›
.,y. after vowel, sonorant or lenis: dogs, girls, boys, loves, rubs, calls, Tom's
.,r. after fortis: cats, rocks, Jack's
.Hy. after .r+ y+ R+ Y+ cY+ sR.: buses, houses, bushes, matches, bridges, Rose's, chooses, fetches
but not after .S+ C.: months, moths, clothes, paths
adapted from Arnold & Hansen: Englische Phonetik § 6.3,
(translated, corrected and expanded by J. Fanning; version 2006-05-04)
(N.b.: Many of the rules are stated in a telegram-like note style, not in grammatically complete utterances.)
SPELLING rules are impracticable & fairly chaotic, but PRONUNCIATION rules are reasonable.
N.b.: for many or most of these rules exceptions can be found (10% irregular: commonest words!), but
that is no reason not to learn them together with the most important exceptions.
6.3.1. PHONEME LEVEL
6.3.1.1. vowel graphemes
6.3.1.1.1. simple vowel graphemes
UNSTRESSED SYLLABLES USUALLY REDUCED
A1: ‹a, o, u› : .?.; ‹e, i, y› : .H. (sometimes interchangeable)
less often .T.
final ‹-y›: .h.
‹-ite› usually .`Hs., but graphite .Hs.
‹-ate›: verbs usually .dHs.; adjectives & nouns: .?s.+.Hs.
A2: .m. & .k. often syllabic (but not between nasals or ‹nasal + stop› and ‹nasal›)
final ‹e› (if not the only vowel grapheme of a word: be, he, we, she): silent
except Greek: acme, catastrophe, facsimile, Hermione, Hebe, Phoebe
.!zjlh+ j?!szrsq?eh+ e?j!rHl?kh+ g29!l`H?mh+ !gh9ah+ !eh9ah.
PRONUNCIATION OF STRESSED SIMPLE VOWEL GRAPHEMES DEPENDS ON 3 FACTORS:
a) number of following unstressed syllables
b) closed/open syllable
c) whether before ‹r› or other grapheme
A3: simple vowel grapheme in tonic syll.: USUALLY short if followed by ≥2 unstressed
camera, delicate, elegant, cinema, liberty, opera
nation - national, legal - legacy, mile - military, nylon - cylinder, colon - colony
(except ‹u›, or others before ‹r› in closed syll.: cf. A5; humorou,s article, vertical,
circumstance,)
also in most derivatives (except ‹-al› adjectives?) long vowels incl. diphthongs remain:
nationhood, legally, silently, fatefully, livelihood
problem: sapient: .!rdHoi?ms. (2 syll.?) or .!rzoH?ms. (3 syll.)
For all other cases: distinction closed/open relevant
N.b.: What applies here is not the strict synchronic phonological concept of open or closed syllables, but
basically whether syllables were phonologically open or closed in an earlier stage of language history,
with words that entered the language later being assimilated to the rule according to SPELLING.
closed: ends in consonant grapheme
if only consonant graphemes follow (not, fish, adopt, win)
if before next vowel there follow at least 2 simple consonant graphemes (doctor, wonder,
uncle, starve, party) or double consonant (letter, hopping, hammer, starring) or compound
consonant grapheme (badge, hatchet)
n.b. ‹th› often counts as simple, ‹x› (.jr.+ .fy.) as compound! (i.e. the phoneme/grapheme
distinction is important here, but not pedantically observed)
open: vowel grapheme ends word (no), is followed by another vowel (poet) or by only single consonant
before next vowel grapheme (whether pronounced or not: here graphemes are meant, and not
phonemes!) (note, hoping, parents, stare)
Open or closed, following ‹r› is a special case (fat - far, fate - fare)
n.b ‹rr› acts like ‹r› if it is doubled (star - starred - starring, prefer - preferring, abhor - abhorred) or
final (err, whirr, burr) cf. A5
otherwise like double consonant (carry, berry, mirror, lorry, hurry)
A4-7: basic rules for simple tonic vowel graphemes
A4: closed, except before simple or doubled ‹r›: short monophthongs
fat, ban, add, actor, latter, hammer; Albert, Alfred: .z.
(but: Alton, Aldeburgh, Aldred, Aldine etc.: .N9.)
after .v. except before .j+ f+ M., ‹a› = .P.: what, want, quarrel
pet, ten, fetch, rest, else, letter, edge
bit, gym, fish, hymn, winter, bitter
pot, odd, adopt, doctor, bottle, hop(ping), sorry, lorry
esp. next to ‹m,n,v,w›, ‹o› = .U.: among, Monday, month, son, ton, won
cut, luck, much, summer, uncle (historical ‘minim problem’)
esp. between labials .a+ o+ e. & .k.+ .R., ‹u› = .T.: bull, bullet, pull, pulpit, full, bush, push, butcher,
pudding, put
but: bulb, puddle, put (= golf term): .U.
but: ‹a› = .@9. before ‹ff, ss, th›, often before ‹f, s, n›+‹cons.› (esp. ‹ft, sk, sp,st›)
(except after .v.): staff, class, pass, bath, after, ask, grasp, past, dance, branch, command, grant
and before ‹lf, lv, lm› with silent ‹l›: calf - calves, half - halves, calm, palm
‹a› before other ‹l+cons.› with silent ‹l›, esp. ‹lk› and ‹ll›, ‹a› often = .N9.: fall, tall, talk, walk,
false, salt
cf. also A6, a-d!
A5: closed before simple or doubled ‹r›: long monophthongs
‹ar› = .@9.: far, start, farm, starve, star(ring)
after .v. ‹a› = .N9.: war, wart, warm, ward, wharf, quarter
‹er, ir, yr, ur› = .29.: her, term, verse, prefer(ring), fir, fur, bird, circus, stir(ring), cur, hurt, burn,
occur(ring)
but: .@9.: clerk (analog. to bark, dark), Derby, Cherwell, sergeant
(but American: clerk .jk29qj., Derby .c29qah.
‹or› = .N9.: nor, short, horse, corner, abhor(ring)
after .v. ‹or› = .29.: word, work, worm, worth, world
but: .N9.: worn (from wore - open syll.)
(n.b.: GA is rhotic, i.e. the ‹r› is pronounced where it is not in British RP, also in rule A7 and
elsewhere)
A6: open except before ‹r›: pronounced like alphabet names
.dH+h9+`H(also ‹y›)+?T+it9.9
chaos .!jdHPr., fate, name, late(r), nation, ache, be, neon .!mh9Pm.. scene, Pete(r), eve, cry, giant,
bite, write(r), pilot, no, poet, note, moment, hope - hoping, duel, cute, consume, humour, student
(after .q+ R+ cY+ cons.+k.+ ‹u› = .t9.: rule, chute, June, flu)
(also sometimes after .r.: super)
also:
a) before ‹cons.›+(‹-le› as syllabic Z4ÿ\ or ‹r+vowel›) (esp. 2-syll. words):
table, title, cycle, noble, able; acre, April, hatred, metre, negro, secret, cypress, cobra
cf. idle .`H. - fiddle .H.
b) ‹a› before ‹-nge› & ‹-ste›: arrange, change, strange; haste, taste, waste
c) ‹i› before ‹-ld, -nd, gh (silent), -gn = .m.›: child, mild, wild; bind, find, grind, wind (vb.= turn
etc.) .v`Hmc.; high, bright, light, night; sign
but also: wind (n.= air blowing & vb.= take s.o.'s breath away by hitting): .vHmc.
d) ‹o› before ‹-l(l), ld, lt, lk = .j.›: control, roll, toll; cold, bolt, folk, yolk
but: ‹ o› before ‹-ll-‹ = .P.: hollow, follow, folly, holly, Molly
e) esp. next to ‹m,n,v,›, ‹o› = .t9.: lose, move, prove; but: wove .v?Tu.
A7: open before ‹r›: centring diphthong or triphthong, except ‹or› = .N9q.
(GA tends to monophthong or diphthong, respectively; RP also if the ‹r› is pronounced)
‹ar› = .d?q.: fare, compare, Mary, parents, various, stare - staring
‹er› = .H?q.: here, severe, zero, serious
but: .d?q.: ere, there, where; .29.: were
‹ir, yr› = .`H?q.: wire, tyre, tired, tyrant, fire - firing, sire
‹ur› = .iT?q.: pure, secure, fury, during, cure - curing
.T?q. (after .q+ R+ cY+ cons.+k.): rural, sure, jury, plural; but Jewry .t9.
‹or› = .N9q.: core, lore, o
A8: the most important exception to rules A4-7 for simple tonic vowel graphemes:
even in open syll., simple tonic vowel grapheme is short if the following vowel grapheme
stands for .H. (GA: .?.) and the word is not derived from another with a long or diphthongal
stem vowel:
epic, lyric, topic; malice, crevice; arid, rapid, vivid, solid; promise, perish, finish, polish; limit,
spirit, profit, granite, palace, preface, garage .!fzqHcY. (older pronunciations: .f?!q@9Y+
!fzq@9cY., damage, senate, planet, minute
but long: whitish < white; Polish < Pole; grimy < grime;
(minute (adj.=very small) .l`H!mit9s. – here the ‹i› is not tonic!)
and not before ‹-y›: baby (< babe), Mary
(but: evil)
also ‹i› = .H. before ‹cons.+e/i+vowel›: hideous, pigeon, trivial, civilian, familiar, sufficient,
position, religious, (delirious?), Sirius (as opposed to serious!)
type HAVE: give, live (vb. .kHu.; but also live adj. .k`Hu.), gone, shone;
esp. next to ‹m,n,v,w›, ‹o› = .U.: done, none, some, glove, love, shove
type LEMON: manor, metal, seven, pivot, model, novel, proper, sugar
(regular: even .!h9u?m., demon .!ch9l?m., modal .!l?Tc?k. !)
6.3.1.1.2.: double vowel graphemes: usually long monophthongs (centring diphthongs before ‹r›)
‹ee› = .h9.: tree, see, agree, referee, deep, meet
‹eer› = .H?q.: beer, career, peeress
‹oo› = .t9.: too, zoo, food, pool, room, root, spoon, balloon
.T.: good, hood, stood, wood, foot, soot, wool; esp. in ‹ook›: book, cook, hook , look, shook,
took
but: .U.: blood, flood
‹oor› = .T?q.: boor, moor, poor
but: .N9.: door, floor
6.3.1.1.3.: compound vowel graphemes (tonic): long vowels, closing diphthongs
(centring diphthongs or triphthongs before ‹r›)
n.b.: open/closed not relevant here
n.b.: contingent .q.
Do not confuse compound vowel graphemes with combinations of simple ones: create
.jqh!-dHs., quiet .!jv`H-?s., poet .!o?T-Hs., fluid .!ekt9-Hc.
‹ae›: .h9.: aether, Caesar, encyclopaedia
‹aer›: .d?.: aerial, aerodrome, aeronaut, aeroplane
‹ai, ay›: .dH.: aim, rain, afraid; day, may, play; but: again(st) .d.
‹air›: .d?q.: air, hair, pair, dairy, fairy
‹au, aw›: .N9.: autumn, cause, sauce, saw, straw, dawn, lawn
but .@9.: aunt, draught, laugh
‹ea›: .h9.: sea, tea, beast, beat, meal, repeat, lead (vb,)
but .d. esp in ‹ead›: bread, dead, dread, lead* (n. = metal), spread;
also: breast, breath, death, deaf, feather, health, heaven, heavy,
jealous, leather, measure, weapon, weather (all common)
except: .h9.: bead, lead* (vb.), read* (inf.)
‹ear›: .H?q.: clear, fear, tear* (from the eye), appear, weary, Peter Pears*
but .d?q.: bear, pear*, swear, tear* (in cloth, or vb.)
but: .29q. before ‹cons.›: early, earnest, earth, learn, pearl, search
except: beard .H?q., heart .@9q.
‹ei, ey›: .dH. esp. in ‹-ey, eigh(t), eign, ein›: grey, they, convey, obey,; eight
freight, neighbour, weigh, weight, feign, reign; rein, skein, , vein
.h9. esp. after ‹c›: ceiling, conceit, deceive, receive;
also: seize, Sheila
‹eir›: .d?q.heir, their, Eire
but: .H?q.: weir, weird
‹eu, ew›: .it9.: feudal, neutral; few, new
.t9. after .q+ sR+ cY+ i+ cons.+k.: rheumatism, drew, chew, jewel, yew, blew
‹eur, ewr›: .iT?q.: Europe, liqueur; .T?q. after .cY+ cons.+k.: Jewry, pleurisy
‹ie›: .h9. inside word: brief, chief, field, niece, piece, priest, thief
but: friend .d.; sieve .rHu. (!)
.`H. at end: die, pie, tie (also pl. & part.: ties, tied)
‹ier›: .H?q.: cashier, cavalier, fierce, pierce
‹oa›: .?T.: boat, coal, coat, load; but: broad; boa; cocoa
‹oar›: .N9q.: boar, board, hoarse, roar
‹oe›: .h9.:Croesus, Oedipus, phoenix, subpoena, oesophagus
(many just ‹e› in AmE)
at end .?T.: doe, foe, hoe, Joe, roe, toe, woe
but .t9.: canoe, shoe
‹oi, oy›: .NH.: oil, avoid, voice, boy, toy, employer, royal
‹ou(gh), ow›: LEARN!!
.@T.: house, loud, noun, sound, cow, how, brown, crown, south, wound
(participle of wind), slough (but other meaning .rkUe.)
.?T.: esp. in ‹oul›: mould, poultry, soul; also: bowl, flow,
grow(th/n), know, owe; but: knowledge; foul, fowl; though
.N9.: ought, bought, fought, sought, thought etc.
but .@T.: doughty, drought
.U. (not ‹ow›): country, couple, double, southern(!), touch, tough,
trouble, young
.t9.: (‹ou› esp. in words from Fr.): douche, group, rouge, route,
soup; also wound (inf. & n.), you, youth, through
‹our›: .N9q.: pour, four, your, course, court, mourn, source
.29q. only before ‹cons.›: adjourn, courteous, journal, journey,
scourge
‹ui›: .it9.9 nuisance, (suit)
.t9. after .q+ cY+ cons.+k.: fruit, recruit, juice, sluice
In unstressed pos., they are often .?+ H+ h.: labour, nervous, foreign; mountain, guinea, money
but: autumnal .N9., feudality .it9., narrow .?T.
6.3.1.2.: consonants (incl. sonorants) and semivowels:
mainly unproblematic
‹c›, ‹g›: always hard .j.+.f. except before ‹e, i, y›
call, cat, cool, copper, cut, class, cry, fact, music; success, accessory, occasion, occupy
gas, gate, good, gum, glad, great, elegant, big; dagger, foggy, egg
but: exaggerate, suggest .cY.
exceptions ‹c› hard before ‹e› = soccer, celt(ic)
(but Celtic .!rdksHj. football club!)
‹g› hard before ‹e, i, y›: (mainly Germanic words, some Greek before ‹y›) forget, together, finger
(!), , hunger, begin, giddy, gift, girl, give, gynaecology; eager, target, tiger, gill (other meaning:
.cY.!; n.b. gyroscope, gymnasium .cY.)
(otherwise .f. before ‹e, i, y› written ‹gu› as in Fr.: guess, guest, plague vogue, disguise, guide,
guilty, guy
soft before ‹e, i, y› also before ‹ae, oe› = .h9.: cellar, place, since, cipher, circus, city, ceiling,
cease, Caesar, cycle, cynic, mercy; success, accessory,
general, George, change, giant, gin, ginger, gym, gypsum, misogynist
‹sc› = .r. before ‹e, i, y,›, except sceptic (Amer. skeptic), otherwise .rj.
‹ci› = .RH. esp before tonic: speci'ality; also: appreciate, social, associate
.rH. esp. in ‹-ciation›: association, pronunciation
otherwise .R.9 ancient, physician, special, suspicious; also: ocean
‹s›, ‹th›
initial ‹s›always fortis, initial ‹th› usually fortis;
medial ‹s› & ‹th› (esp. between vowels) usually lenis;
final ‹s› & ‹th› usually fortis:
.r. sail, set, sing, summer, skill, sleep, smile, swim; .S. thank, thing, third, three
but "functionals" ‹th-› = .C.: the, this, those, they, them, their, than, that, there, though, thus;
.r. bus, gas, yes, etc., etc.; .S. path, bath, earth, mouth(n.), north, worth, health, fifth, month &
derivatives: earthen, Elizabethan, filthy, healthy;
but: northern, southern, worthy all .C. !
but: Lat./Gk. ‹-es› .h9y.: series, species, Socrates, Gyges, bases (pl. of basis), crises;
also "functionals" .y.: as, has, his, is, was; (but: this, us .r.!!)
booth, smooth, bequeath, betroth, mouth (vb.) (most verbs ‹-the›: cf. below)
n.b. some nouns ‹-th› change from fortis to lenis in the plural (compare German
archiphonemes, also ‹-f›): path(s), mouth(s), oath(s), youth(s)
only 1 ‹-se› changes like this: house(s)
but not after silent ‹r›, short vowels or consonants (or in rare plurals!): births, fourths,
girths, moths, deaths, smiths, fifths, lengths, months; (faiths, growths)
.y.: busy, cousin, easy, music, present, season;
esp. after prefixes ending in vowels before tonic: de'sire, de'sign, pre'serve, re'semble, re'sign
(but fortis in ‹dis-› & ‹mis-›: dismiss, disappoint; also after prefixes ending with consonant:
consider, insist, subside)
.C.: brother, either, father, mother, other, together, weather
fortis .r., .S. inside some not completely anglicized loan words, esp. ‹-sis, -sity, -sive,-sy›:
analysis, basis, crisis, curiosity, university, decisive, exclusive, hypocrisy, fantasy (?), episode,
isolate, philosophy, author, method, pathos, sympathy
‹th› = .s. in some words to be learned, particularly names: Anthony (RP; but GA = .S.!), Mathilda,
Thames, Theresa, Thomas, Thom(p)son, thyme
‹-se›,
verb ending on lenis: house, use, close, mouse; not paired: choose, lose, rise
noun/adj. on fortis: house, use, close, mouse; not paired: case, concise,
goose, loose
but vb./sb. both .,r.: purpose, crease; vb. only .,r.: cease
‹-the› always lenis
verb ending on lenis: bathe, breathe, clothe; loathe, seethe
(cf. also bequeath, betroth, mouth*)
noun/adj. on fortis: bath, breath, cloth; mouth
6.3.1.2.3. ‹x›: .jr.9 box, six, ox(en), exercise, exhibition, explanation, expect, explain
except immediately before vowel with main or secondary stress, then /gz/: exact, examine,
example, executive, exist, examination; also before silent ‹h›: exhaust, exhibit
but ‹-xc-›: except, excite .jr.
n.b. xylophone, xenon .y.
6.3.1.2.4. ‹ng›:
a) ‹-ng› = .M., also in derivatives except comparative/superlative of adj.:
hang, king, ring, young, sing(ing/er), long(ish), slang(y), strong(ly)
longer (person who longs!)
b) ‹ng› = .Mf. in comp./superl. of adj.: longer, -est etc.; but cunning(er): .M. !
also before ‹a, o, u, l, r› (sometimes before ‹e›) in words not derived from stems in
‹-ng›: bungalow, Hungary, Congo, language, finger, angle, single, England, singular, angry,
congress, linger, (war-, iron-, fish-)monger
c) ‹ng› = .mcY. in words in ‹-nge› & derivatives, also often in other words before ‹e, i, y›:
change(s/d/ing), orange, revenge, singe, strange(r); angel, danger, ginger, passenger, engine;
also: stingy
n.b., be prepared for rare surprises, e.g.:
OED: singer2 (!rHmcY?'q(). [f. v. + -1.] One who or that which singes: 1875 K
Dict. Mech. 2187/1 Singer, an apparatus through which cotton or woolen goods are passed to relieve
them of their fluff, preparing them for the dyer.
6.3.1.2.5. silent consonants and semivowels
‹kn-› .m.: knee, knife, knock, knot, know
‹gn-› .m.: gnat, gnaw, gnome, gnu, gnostic (but agnostic .zf!mPrsHj.)
‹wr-› .q.: wrong, wrap, wreck, wretched, write, wrought, Wriothesley
‹wh-› .g. in who, whole, whore & compounds & derivatives;
otherwise .v. why, when, where, whop(per), whoopie, whiz
‹-gm, -gn› .l.+ .m. qdrodbshudkx: paradigm (but paradigmatic .,,cHf!lz,.), phlegm, feign, foreign,
sign (and derivatives)
‹-alf,- alv, alm, alk, olk›: ‹l› silent (‹a› mostly = .@9.) calf, half, calves, halves, calve, halve, salve*
(but salve .rzku., salvation .rzk!udH,.)
Lincoln, calm, napalm, palm, Holmes, Malcolm, salmon .!rzl?m., chalk, talk, walk, folk, yolk
‹-gh(-)› before ‹t› & final, usually silent: bought, caught, daughter, delight, eight, fight etc. etc.; bough,
dough, high, plough, sigh, through, weigh
but: .e.: cough, enough, laugh, rough, tough
‹-mb, -mn› and derivatives: ‹b› & ‹n› silent: bomb(er/ing), climb(er/ing), comb, dumb, lamb, numb(er)
(but number, timber, tumble: ‹b› not silent!); autumn (but autumnal), column, condemn(s/ed/ing),
damn, hymn, solemn
‹h-› silent in a few words esp. derived from French: heir, honest, honour also often in unstressed syll.:
prohi'bition (but pro'hibit!), exhibit, vehicle, Birmingham
‹r› in BE only pronounced before a pronounced vowel!
3-consonant rule: middle one in cluster of 3 consonants is usually elided, i.e. silent
Christmas, postman, bustle, castle, thistle, postpone, handsome, Windsor, sandwich; also .s. in
often .!Pemÿ., soften, fasten, hasten, listen
(n.b. more precise rule in Davis Ch 5)
6.3.2. MORPHEME LEVEL
6.3.2.1. ‹-ed›
.,c. after vowel, sonorant or lenis: loved, pleased, rubbed, called (but learned/learnt)
.,s. after fortis: fetched, hoped, passed
.Hc. after .c+ s.: decided, ended, hinted, wanted
also certain participial adjectives: aged, learned, naked, ragged, rugged, wicked, wretched
also in posttonic ‹-edly, -edness›: fixedly, markedness ; but: astonishedly, determinedly (postposttonic
here!)
6.3.2.2. ‹-(e)s›
.,y. after vowel, sonorant or lenis: dogs, girls, boys, loves, rubs, calls, Tom's
.,r. after fortis: cats, rocks, Jack's
.Hy. after .r+ y+ R+ Y+ cY+ sR.: buses, houses, bushes, matches, bridges, Rose's, chooses, fetches
but not after .S+ C.: months, moths, clothes, paths
The regular ending of the simple past
The regular ending of the simple past
The regular ending of the simple past is "ED"
1- Regular verbs that in the present end with: /p/ /k/ /s/ /sh/ /tch/ (sound) are pronounced /t/ in the past:
/t/
dance - danced ask - asked
notice - noticed like - liked
miss - missed finish - finished
stop - stopped watch - watched
walk - walked
2- Regular verbs that in the present end with: /t/ /d/ (sound) are pronounced /id/ in the past:
/id/
want - wanted expect - expected
wait - waited end - ended
rent - rented attend - attended
invite - invited need - needed
select - selected extend - extended
3- For the other endings it is pronounced /d/ (sound):
/d/
learn - learned arrive - arrived
listen - listened follow - followed
sign - signed order - ordered
live - lived answer - answered
Exercise:
Put these words into three lists: words ending with /d/ , /t/ , and /id/.
called waited listened talked tried looked
cooked started invited phoned rented lived
studied played stayed worked watched liked
wanted visited added fastened locked stowed
The regular ending of the simple past is "ED"
1- Regular verbs that in the present end with: /p/ /k/ /s/ /sh/ /tch/ (sound) are pronounced /t/ in the past:
/t/
dance - danced ask - asked
notice - noticed like - liked
miss - missed finish - finished
stop - stopped watch - watched
walk - walked
2- Regular verbs that in the present end with: /t/ /d/ (sound) are pronounced /id/ in the past:
/id/
want - wanted expect - expected
wait - waited end - ended
rent - rented attend - attended
invite - invited need - needed
select - selected extend - extended
3- For the other endings it is pronounced /d/ (sound):
/d/
learn - learned arrive - arrived
listen - listened follow - followed
sign - signed order - ordered
live - lived answer - answered
Exercise:
Put these words into three lists: words ending with /d/ , /t/ , and /id/.
called waited listened talked tried looked
cooked started invited phoned rented lived
studied played stayed worked watched liked
wanted visited added fastened locked stowed
O que significa "ain´t"? What´s the meaning of "ain´t"?
Ain’t is a contraction originally just for “am not”, but can include “is not”, “are not”, “has not”, or “have not” in the common vernacular. In some dialects it is also used as a contraction of “do not”, “does not”, and “did not”, as in I ain’t know that. The word is a perennial issue in English usage. It is a word that is widely used by many people but is generally considered nonstandard English.
Adjectives ending in –ing and –ed II
Adjectives ending in –ing and –ed II
1. Grammar rules frustrate me. They're not logical. They are so __________.
2. They frustrate me but they don't bore me. I am never __________ when I study grammar.
3. Normally a language class stimulates me. Of course, it depends on the teacher. With some teachers I don't feel __________.
4. Their classes bore me. And I'm not the only one. Many students find these classes very __________.
5. If teachers want to interest the students, they must use __________ material.
6. How can teachers interest students? One way is to have __________ discussions.
7. Certain subjects interest almost everybody. For example, most students are __________ in the subject of crime and morality.
8. It's important to speak in a language class, but it frightens many students. They are too __________ to speak in front of so many people.
9. And me? Well, certain things frighten me, but not that. I am never __________ when I speak in class.
10. Exams, however, really frighten me. Exams are the only __________ thing in a language course.
11. Exams tire me, both physically and emotionally. After a two-hour exam I am really __________.
12. All the mental effort exhausts the student. Ask anybody. They all agree. Exams are __________.
13. But if I get a good grade, now that excites me. And if I get more than ninety percent, I am really __________.
14. In conclusion, I must confess that languages fascinate me. I will always want to learn a new and __________ language.
1. Grammar rules frustrate me. They're not logical. They are so __________.
2. They frustrate me but they don't bore me. I am never __________ when I study grammar.
3. Normally a language class stimulates me. Of course, it depends on the teacher. With some teachers I don't feel __________.
4. Their classes bore me. And I'm not the only one. Many students find these classes very __________.
5. If teachers want to interest the students, they must use __________ material.
6. How can teachers interest students? One way is to have __________ discussions.
7. Certain subjects interest almost everybody. For example, most students are __________ in the subject of crime and morality.
8. It's important to speak in a language class, but it frightens many students. They are too __________ to speak in front of so many people.
9. And me? Well, certain things frighten me, but not that. I am never __________ when I speak in class.
10. Exams, however, really frighten me. Exams are the only __________ thing in a language course.
11. Exams tire me, both physically and emotionally. After a two-hour exam I am really __________.
12. All the mental effort exhausts the student. Ask anybody. They all agree. Exams are __________.
13. But if I get a good grade, now that excites me. And if I get more than ninety percent, I am really __________.
14. In conclusion, I must confess that languages fascinate me. I will always want to learn a new and __________ language.
Adjectives ending in –ing and –ed
Adjectives ending in –ing and –ed
1. Complete the sentences for each situation. Use the word given + the ending –ing or –ed.
1. The film wasn´t as good as we had expected. (disappoint-)
a. The film was disappointing.
b. We were disappointed with the film.
2. Diana teaches young children. It´s a very hard job but she enjoys it. (exhaust-)
a. She enjoys her job but it´s often _____________________
b. At the end of a day´s work, she is often ______________
3. It´s been raining all day. I hate this weather. (depress-)
a. This weather is ________________________
b. This weather makes me _______________
4. Clare is going to the USA next month. She has never been there before. (excit-)
a. It will be an ________________________ experience for her.
b. Going to new places is always ________________________
c. She is really _________________about going to the USA.
2. Choose the correct word.
1. I was disappointing/disappointed with the film. I had expected it to be better.
2. Are you interesting/interested in soccer?
3. The soccer match was quite exciting/excited. I enjoyed it.
4. It´s sometimes embarrassing/embarrassed when you have to ask people for money.
5. Do you easily get embarrassing/embarrassed?
6. I had never expected to get the job. I was really amazing/amazed when I was offered it.
7. She has really learnt very fast. She has made astonishing/astonished progress.
8. I didn´t find the situation funny. I was not amusing/amused.
9. It was a really terrifying/terrified experience. Afterwards everybody was very shocking/shocked.
10. Why do you always look so boring/bored? Is your life really so boring/bored?
11. He´s one of the most boring/bored people I´ve ever met. He never stops talking and he never says anything interesting/interested.
3. Complete the sentences using one of the words below:
amusing/amused confusing/confused exhausting/exhausted
annoying/annoyed disgusting/disgusted interesting/interested
boring/bored exciting/excited surprising/surprised
1. He works very hard. It´s not surprising that he´s always tired.
2. I´ve got nothing to do. I’m ________________________
3. The teacher’s explanation was ____________________. Most of the students didn’t understand it.
4. The kitchen hadn´t been cleaned for ages. It was really ______________________________________
5. I seldom visit art galleries. I’m not particularly __________________________ in art.
6. There´s no need to get ______________________just because I’m a few minutes late.
7. The lecture was ______________________. I fell asleep.
8. I asked Emily if she wanted to come out with us but she wasn’t _____________________________
9. I’ve been working very hard all day and now I’m ___________________________
10. I’m starting a new job next week. I’m quite ________________about it.
11. Tom is very good at telling funny stories. He can be very ______________________
12. Liz is a very __________________person. She knows a lot, she´s traveled a lot and she’s done lots of different things.
1. Complete the sentences for each situation. Use the word given + the ending –ing or –ed.
1. The film wasn´t as good as we had expected. (disappoint-)
a. The film was disappointing.
b. We were disappointed with the film.
2. Diana teaches young children. It´s a very hard job but she enjoys it. (exhaust-)
a. She enjoys her job but it´s often _____________________
b. At the end of a day´s work, she is often ______________
3. It´s been raining all day. I hate this weather. (depress-)
a. This weather is ________________________
b. This weather makes me _______________
4. Clare is going to the USA next month. She has never been there before. (excit-)
a. It will be an ________________________ experience for her.
b. Going to new places is always ________________________
c. She is really _________________about going to the USA.
2. Choose the correct word.
1. I was disappointing/disappointed with the film. I had expected it to be better.
2. Are you interesting/interested in soccer?
3. The soccer match was quite exciting/excited. I enjoyed it.
4. It´s sometimes embarrassing/embarrassed when you have to ask people for money.
5. Do you easily get embarrassing/embarrassed?
6. I had never expected to get the job. I was really amazing/amazed when I was offered it.
7. She has really learnt very fast. She has made astonishing/astonished progress.
8. I didn´t find the situation funny. I was not amusing/amused.
9. It was a really terrifying/terrified experience. Afterwards everybody was very shocking/shocked.
10. Why do you always look so boring/bored? Is your life really so boring/bored?
11. He´s one of the most boring/bored people I´ve ever met. He never stops talking and he never says anything interesting/interested.
3. Complete the sentences using one of the words below:
amusing/amused confusing/confused exhausting/exhausted
annoying/annoyed disgusting/disgusted interesting/interested
boring/bored exciting/excited surprising/surprised
1. He works very hard. It´s not surprising that he´s always tired.
2. I´ve got nothing to do. I’m ________________________
3. The teacher’s explanation was ____________________. Most of the students didn’t understand it.
4. The kitchen hadn´t been cleaned for ages. It was really ______________________________________
5. I seldom visit art galleries. I’m not particularly __________________________ in art.
6. There´s no need to get ______________________just because I’m a few minutes late.
7. The lecture was ______________________. I fell asleep.
8. I asked Emily if she wanted to come out with us but she wasn’t _____________________________
9. I’ve been working very hard all day and now I’m ___________________________
10. I’m starting a new job next week. I’m quite ________________about it.
11. Tom is very good at telling funny stories. He can be very ______________________
12. Liz is a very __________________person. She knows a lot, she´s traveled a lot and she’s done lots of different things.
Dicas de Inglês IMPROVING VOCABULARY (Michael Jacobs, em COMO NÃO APRENDER INGLÊS)
Melhorando o Vocabulário
Muitos cursos não atingem os resultados esperados porque o vocabulário do aluno é limitado demais para certas tarefas e o instrutor gasta boa parte da aula tentando alimentar o vocabulário a conta-gotas.
Com exceção de uma ou outra palavra realmente nova, cabe ao aluno se auto-alimentar com leitura e mais leitura. Um livro adequado, daqueles elaborados para seu nível, proporcionará muitas palavras novas a um custo bem inferior ao da hora/aula.
Em sala de aula não sou, nem pretendo ser, um dicionário ambulante. Adoro explicar o significado de palavras, mas resisto, para aproveitar o tempo disponível da melhor maneira. Neste capítulo, encontrei o espaço ideal para falar sobre alguns termos muito interessantes. Vamos lá!
Bread (Pão)
Que confusão pode acontecer quando o brasileiro vai para o exterior e pede um bread. Os nativos do idioma inglês raramente usam a palavra bread, porque ela é bastante genérica. Existe bread em várias formas (ou fôrmas, se preferir)
Tomemos como exemplo o nosso pãozinho francês. Em inglês, ele seria chamado de um roll (porque a massa de pão é enrolada antes de ser assada). Um pão de fôrma é um loaf e uma fatia de pão é um slice. Um pão de forma fatiado, portanto, é um sliced loaf. Um pão de hambúrguer (em inglês, hamburger. Note: sem “u” após o “g”), é um bun, ou hamburger roll.
Então, na próxima viagem, bye bye bread! Use:
Loaf: pão de fôrma
Baguette: baguete
Slice: fatia
Sliced loaf: pão de fôrma fatiado
Bun: pão de hambúrguer
Roll: pão francês
Soft roll/hot dog roll: pão para cachorro-quente
Small roll: bisnaguinha
Muitos cursos não atingem os resultados esperados porque o vocabulário do aluno é limitado demais para certas tarefas e o instrutor gasta boa parte da aula tentando alimentar o vocabulário a conta-gotas.
Com exceção de uma ou outra palavra realmente nova, cabe ao aluno se auto-alimentar com leitura e mais leitura. Um livro adequado, daqueles elaborados para seu nível, proporcionará muitas palavras novas a um custo bem inferior ao da hora/aula.
Em sala de aula não sou, nem pretendo ser, um dicionário ambulante. Adoro explicar o significado de palavras, mas resisto, para aproveitar o tempo disponível da melhor maneira. Neste capítulo, encontrei o espaço ideal para falar sobre alguns termos muito interessantes. Vamos lá!
Bread (Pão)
Que confusão pode acontecer quando o brasileiro vai para o exterior e pede um bread. Os nativos do idioma inglês raramente usam a palavra bread, porque ela é bastante genérica. Existe bread em várias formas (ou fôrmas, se preferir)
Tomemos como exemplo o nosso pãozinho francês. Em inglês, ele seria chamado de um roll (porque a massa de pão é enrolada antes de ser assada). Um pão de fôrma é um loaf e uma fatia de pão é um slice. Um pão de forma fatiado, portanto, é um sliced loaf. Um pão de hambúrguer (em inglês, hamburger. Note: sem “u” após o “g”), é um bun, ou hamburger roll.
Então, na próxima viagem, bye bye bread! Use:
Loaf: pão de fôrma
Baguette: baguete
Slice: fatia
Sliced loaf: pão de fôrma fatiado
Bun: pão de hambúrguer
Roll: pão francês
Soft roll/hot dog roll: pão para cachorro-quente
Small roll: bisnaguinha
Nossa memória
Memória Dr. Roberto Godoy
reduzir / aumentar
Há duas maneiras pelas quais o cérebro adquire e armazena informações: memória de procedimento e memória declarativa. Essas duas formas divergem tanto no que diz respeito aos mecanismos cerebrais envolvidos como nas estruturas anatômicas.
A memória de procedimento (também chamada implícita) armazena dados relacionados à aquisição de habilidades mediante a repetição de uma atividade que segue sempre o mesmo padrão. Nela se incluem todas as habilidades motoras, sensitivas e intelectuais, bem como toda forma de condicionamento. A capacidade assim adquirida não depende da consciência. Somos capazes de executar tarefas, por vezes complexas, com nosso pensamento voltado para algo completamente diferente.
Por outro lado, a memória declarativa (também chamada explícita) armazena e evoca informação de fatos e de dados levados ao nosso conhecimento através dos sentidos e de processos internos do cérebro, como associação de dados, dedução e criação de idéias. Esse tipo de memória é levado ao nível consciente através de proposições verbais, imagens, sons etc. A memória declarativa inclui a memória de fatos vivenciados pela pessoa (memória episódica) e de informações adquiridas pela transmissão do saber de forma escrita, visual e sonora (memória semântica).
Analisando a memória quanto ao tempo de armazenamento das informações, pode-se classificá-la em memória de trabalho, memória de curto prazo e memória de longo prazo.
A memória de trabalho, que alguns acreditam ser parte da memória de curto prazo, atua no momento em que a informação está sendo adquirida, retém essa informação por alguns segundos e a destina para ser guardada por períodos mais longos ou a descarta. Quando alguém nos diz um número de telefone para ser discado, essa informação pode ser guardada se for um número que nos interessará no futuro ou ser prontamente descartada após o uso. A memória de trabalho pode, ainda, armazenar dados por via inconsciente.
A memória de curto prazo trabalha com dados por algumas horas até que sejam gravados de forma definitiva. Este tipo de memória é particularmente importante nos de cunho declarativo. Em caso de algum tipo de agressão ao cérebro enquanto as informações estão armazenadas neste estágio da memória, ocorrerá sua perda irreparável.
A memória de longo prazo é a que retém de forma definitiva a informação, permitindo sua recuperação ou evocação. Nela estão contidos todos os nossos dados autobiográficos e todo nosso conhecimento. Sua capacidade é praticamente ilimitada.
Não há uma estrutura ou uma determinada porção do cérebro reconhecidamente depositária de informações, embora se acredite que o lobo temporal esteja envolvido com a memória dos eventos do passado. Entretanto, são conhecidas várias estruturas cerebrais envolvidas com a aquisição e o processo de armazenamento de dados.
Mecanismos da memória
Ainda não se conhece definitivamente o mecanismo, ou os mecanismos, pelo qual o cérebro adquire, armazena e evoca as informações.
Não obstante, alguns modelos são propostos para explicar essa função do cérebro humano.
O primeiro dos modelos propostos, tem como base a atividade elétrica cerebral. Assim, a informação seria guardada em circuitos elétricos, ditos reverberantes. Evidência desse mecanismo é obtida pela existência de conexões neuronais recorrentes, ou seja, ramificações da célula nervosa (neurônio) que voltam ao seu próprio corpo, reestimulando-a. É possível que esse mecanismo esteja presente na manutenção das informações nas memórias de trabalho e de curto prazo.
O segundo modelo baseia-se na produção de substâncias químicas que conteriam um código relacionado às informações. Esse modelo supõe que os neurônios possam sintetizar ARN (ácido ribonucléico) e que esta substância conteria um código da memória da mesma forma que o ADN (ácido desoxirribonucléico) contém a codificação genética. Embora se tenha verificado aumento da síntese de ARN em fases de aprendizado, atualmente acredita-se que essa síntese seja responsável mais pelo funcionamento celular que pela criação de um código químico, de forma a ter-se relegado a um segundo plano essa hipótese.
Outro modelo pressupõe a alteração das conexões entre os neurônios, sendo denominado modelo conexionista. Todos os neurônios emitem ramificações que se comunicam com outros neurônios, tendo umas, caráter estimulante e outras, caráter inibitório para a célula a que se destinam. A transmissão do impulso nervoso é feita no ponto de encontro dessas ramificações com a célula alvo, ponto esse denominado sinapse.
Haveria alteração da função sináptica criando novos circuitos neuronais e seriam esses circuitos que codificam as informações. Esse modelo tornou-se bastante plausível depois que se comprovou, experimentalmente, o aumento da resposta sináptica com a aplicação de estímulos repetitivos. Assim, acredita-se que o substrato da memória é o aumento da função sináptica (hipertrofia) ou a criação de novas sinapses. Esse modelo é bastante interessante, pois, além de esclarecer como são guardadas as informações, permite explicar, também, a atenuação das lembranças, fenômeno conhecido por todos e que seria devido à diminuição da função sináptica causada pelo desuso.
Amnésia
A amnésia é uma entidade patológica provocada por diversas causas em que o indivíduo perde a capacidade de reter informações novas (amnésia anterógrada) ou de evocar as antigas (amnésia retrógrada).
As amnésias são sempre causadas por agressões ao cérebro que podem ter caráter transitório ou permanente, sendo algumas delas destacadas a seguir.
Síndrome de Korsakoff. Essa doença foi descrita como decorrência de alcoolismo crônico, podendo, no entanto, decorrer de outras causas. A amnésia é o sintoma predominante nessa síndrome, sendo caracteristicamente do tipo anterógrado.
Amnésia traumática. As pessoas que sofrem um trauma de crânio de certa intensidade, muito freqüentemente, esquecem-se dos fatos que ocorreram minutos antes do trauma (amnésia retrógrada) e, também, dos fatos que ocorrem após o trauma (amnésia anterógrada), embora não percam a consciência. Há uma certa relação de proporcionalidade entre a intensidade do trauma e o tempo de amnésia.
Amnésia global. Essa forma de amnésia está relacionada com um grave e difuso comprometimento cerebral. Há, de forma definitiva, amnésia tanto anterógrada quanto retrógrada, ou seja, o indivíduo perde a capacidade de reter novas informações e de evocar seu estoque antigo de informações. Tal situação ocorre em demências, traumas muito graves e intoxicações por monóxido de carbono.
Amnésia global transitória. Nessa situação a amnésia dura algumas horas, não ultrapassando um dia, e a recuperação é completa. O indivíduo tem comportamento normal, porém não retém nenhuma informação durante o episódio, ou seja, tem amnésia anterógrada completa, permanecendo uma lacuna na memória dessa pessoa depois da recuperação. A causa desse problema não está, ainda, totalmente esclarecida, parecendo estar ligada à isquemia transitória afetando as partes internas do lobo temporal. Essa patologia tem curso benigno, sendo excepcional um segundo episódio.
Amnésia pós-operatória. Há cerca de 50 anos, um neurocirurgião americano, para poder tratar um paciente com crises convulsivas que não melhorava com remédios, fez uma cirurgia retirando, de ambos os lados, certas partes do lobo temporal (hipocampo e porção medial). Esse paciente obteve um controle das crises, mas ficou com amnésia anterógrada muito intensa e, até hoje, põe-se em dúvida se o benefício obtido valeu pelo déficit adquirido. Quanto à lembrança de fatos e conhecimentos anteriores à cirurgia, esse paciente não sofreu alteração.
Esquecimento
Ao contrário da amnésia em que há perda de uma capacidade, o esquecimento é uma falha na retenção ou na evocação dos dados da memória.
Trata-se de fenômeno muito comum que, em maior ou menos grau, ocorre com qualquer pessoa.
No entanto, é cada vez maior o número de pessoas que se sentem incomodadas com o problema e que buscam solução.
A principal questão no que se refere ao esquecimento é saber sua causa. Alguns postulam que ocorre uma debilitação dos traços de memória com o passar dos anos. Outros, no entanto, acreditam que novos conhecimentos podem interferir prejudicando a memória.
O desuso provocaria um enfraquecimento dos circuitos da memória, conforme o modelo conexionista, tornando cada vez mais difícil o acesso a essas informações. Isto pode explicar parte do problema, mas não todo ele. É fato que com o passar da idade as pessoas têm mais dificuldade para lembrar de fatos passados, porém essa dificuldade é mais intensa para os fatos recentes enquanto fatos remotos marcantes, ainda que não utilizados com freqüência, podem ser lembrados facilmente, inclusive em detalhes.
Considerando-se a interferência, sabe-se que um novo aprendizado pode interferir com um antigo que lhe guarde alguma semelhança ou que lhe possa ser associado. Assim, a cada nova informação haveria modificação naquelas já sedimentadas. O acúmulo de informações ao longo do tempo faria com que pessoas de mais idade tivessem maior dificuldade em relação à evocação da memória.
Nenhuma dessas causas explica totalmente a ocorrência do esquecimento, mas não podem ser descartadas como componentes do problema.
Há, no entanto, um outro importante aspecto a ser considerado. Não é possível evocar uma informação se ela não foi devidamente arquivada. Para que o ser humano possa reter na memória uma determinada informação, é necessário que sua atenção esteja voltada para isso. Sem atenção, não há qualquer possibilidade de se guardar um fato e sem guardá-lo, não há como recuperá-lo depois.
O combate ao esquecimento deve levar em consideração a atenção e o poder de concentração, bem como os fatores que os facilitam ou os dificultam. Também se deve atentar para os fenômenos do desuso e da interferência de novos aprendizados.
Fatores interferentes
O cérebro humano está sujeito a estímulos externos através dos sentidos, a estímulos internos advindos do organismo e a estímulos de ordem emocional. Há quem acredite que o ser humano só consegue pensar porque há uma interação desses estímulos.
Com a atenção e o poder de concentração não é diferente. Assim, há fatores externos e internos que facilitam ou dificultam a atenção.
O interesse pessoal sobre determinado assunto faz com que certas pessoas possam quase que decorar informações com uma única e simples leitura. É de conhecimento geral que quanto maior o interesse mais facilmente se aprende.
A vivência de fatos com alta carga emocional, faz com que os mesmos permaneçam para sempre na memória. São os chamados fatos marcantes na vida de uma pessoa que, mesmo ocorrendo uma única vez, não são jamais esquecidos.
Por outro lado, as preocupações com os problemas diários, a ansiedade e, em muitos casos, a depressão, são fatores que turvam a atenção e, como conseqüência, impedem a retenção de informações novas, gerando a impressão de que a “memória está falhando”.
Esses fatores normalmente não afetam diretamente a memória mas sim a atenção e a concentração. No entanto, quando muito intensos podem provocar alterações temporárias da memória. É o caso dos conhecidos “brancos” que ocorrem em situações de ansiedade intensa.
Há, ainda, um outro fator ao qual se começa a dar atenção. Trata-se da relação e possível interferência entre as memórias explícitas e implícitas. Toda atividade humana, inclusive as puramente intelectuais, tendem a ser automatizadas. Muitas de nossas atividades são repetidas diariamente e ao longo do tempo vão deixando de ser conscientes passando a ser executadas sem que dediquemos a elas a menor atenção. Com o passar da idade, a maioria das pessoas passa a só executar atividades e tarefas que já realizou um sem-número de vezes e isso, evidentemente, dificulta sua atenção e, conseqüentemente, a retenção na memória dos fatos ocorridos e das informações veiculadas nesse período. Esse fenômeno é mais comum do que se imagina, e tem como exemplo a leitura automática, em que o leitor ao cabo de uma página não consegue se lembrar de uma linha sequer.
A maioria das pessoas com problema de esquecimento, na realidade nada tem de errado com sua memória, mas sim com os mecanismos que levam a informação até a memória.
A memória humana e a escrita
O ser humano desenvolveu a capacidade de transmitir conhecimento a seus semelhantes. Talvez tenha sido essa capacidade que permitiu sua sobrevivência como espécie e, certamente, foi ela que lhe deu a supremacia na escala evolutiva.
Nos primórdios da civilização bastou que esse conhecimento fosse transmitido por uma linguagem que misturava sons e gestos. Como isso era transmitido de geração em geração e como quem conta um conto aumenta um ponto, criaram-se histórias fantásticas. Surgiram as lendas das quais até hoje temos notícia.
Durante a era do gelo a humanidade sobreviveu graças à caça de grandes animais, mas ela terminou. O ambiente mudou radicalmente e o ser humano foi obrigado a encontrar outras fontes de alimentação. Daí surgiu a agricultura e, com ela, a sedentarização, a organização social em cidades e o acúmulo de riquezas.
A humanidade percebeu que não havia mais como confiar somente na memória e, por volta do ano 3.100 a.C., surgiu a escrita. No princípio, era um simples rol de riquezas estocadas em armazéns, mas logo o homem começou a usá-la com finalidade religiosa, cultural e comercial.
Com o grande salto cultural dado pelos gregos no período clássico, a escrita tornou-se o principal instrumento na transmissão do saber e, paralelamente, um instrumento de poder político.No entanto, a escrita não foi aceita por todos. Platão, através de Sócrates em seu diálogo com Fedro, nos traz ao conhecimento uma lenda egípcia. Thot, deus a quem era consagrada a ave íbis, inventou os números e o cálculo, a geometria e a astronomia, o jogo de damas e os dados, e a escrita. Durante o reinado de Tamuz, o deus ofereceu-lhe suas invenções, dizendo-lhe para ensiná-las a todos os egípcios. Mas Tamuz quis saber de suas utilidades e, enquanto o deus explicava, o faraó censurava ou elogiava, conforme essas artes lhe parecessem boas ou más. Quando chegaram à escrita Thot disse que aquela arte tornaria os egípcios mais sábios e lhes fortaleceria a memória. No entanto, Tamuz respondeu-lhe que a escrita tornaria os homens esquecidos, pois deixariam de cultivar a memória. Ao confiar apenas nos livros, só se lembrariam de um assunto exteriormente e por meio de sinais, e não em si mesmos. Os homens tornar-se-iam sábios imaginários.
Nesse mesmo diálogo, Sócrates considera a escrita como algo que limita o pensamento, que engessa as idéias. Um discurso escrito, dizia ele, será sempre o mesmo, repetido inúmeras vezes sem que se possa agregar novas idéias. Ironicamente, se hoje sabemos muito da filosofia de Sócrates é porque Platão a escreveu.
Analisando a questão frente a nossos conhecimentos sobre a memória humana, podemos, no entanto, afirmar que escrever é uma forma salutar de ampliar nosso banco de dados. Salutar porque é preciso esquecer para poder lembrar. Explicando, nossa memória não pode guardar absolutamente todas as informações que lhe chegam, sob risco de bloqueio. É armazenando somente o que interessa e associando convenientemente os dados estocados que a memória pode ser evocada.
De qualquer forma, a escrita está aí, imutável ao longo do tempo (a não ser, claro, em algumas dessas péssimas traduções com que por vezes nos deparamos), pronta para ser consultada quando precisamos e, sobretudo, liberando o cérebro humano para a associação dos conhecimentos armazenados e a criação de novas idéias.
A título de ilustração, sabe-se que com treinamento intenso e adequado, uma pessoa pode reter uma seqüência de 50, 100 algarismos. No entanto, com papel e lápis qualquer um terá a mesma seqüência guardada, com um mínimo de esforço.
Finalizando, não podemos nos esquecer do que dizia Confúcio......Bem, ele dizia......O que mesmo ele dizia?........Acho que me esqueci, teria sido melhor escrever.
reduzir / aumentar
Há duas maneiras pelas quais o cérebro adquire e armazena informações: memória de procedimento e memória declarativa. Essas duas formas divergem tanto no que diz respeito aos mecanismos cerebrais envolvidos como nas estruturas anatômicas.
A memória de procedimento (também chamada implícita) armazena dados relacionados à aquisição de habilidades mediante a repetição de uma atividade que segue sempre o mesmo padrão. Nela se incluem todas as habilidades motoras, sensitivas e intelectuais, bem como toda forma de condicionamento. A capacidade assim adquirida não depende da consciência. Somos capazes de executar tarefas, por vezes complexas, com nosso pensamento voltado para algo completamente diferente.
Por outro lado, a memória declarativa (também chamada explícita) armazena e evoca informação de fatos e de dados levados ao nosso conhecimento através dos sentidos e de processos internos do cérebro, como associação de dados, dedução e criação de idéias. Esse tipo de memória é levado ao nível consciente através de proposições verbais, imagens, sons etc. A memória declarativa inclui a memória de fatos vivenciados pela pessoa (memória episódica) e de informações adquiridas pela transmissão do saber de forma escrita, visual e sonora (memória semântica).
Analisando a memória quanto ao tempo de armazenamento das informações, pode-se classificá-la em memória de trabalho, memória de curto prazo e memória de longo prazo.
A memória de trabalho, que alguns acreditam ser parte da memória de curto prazo, atua no momento em que a informação está sendo adquirida, retém essa informação por alguns segundos e a destina para ser guardada por períodos mais longos ou a descarta. Quando alguém nos diz um número de telefone para ser discado, essa informação pode ser guardada se for um número que nos interessará no futuro ou ser prontamente descartada após o uso. A memória de trabalho pode, ainda, armazenar dados por via inconsciente.
A memória de curto prazo trabalha com dados por algumas horas até que sejam gravados de forma definitiva. Este tipo de memória é particularmente importante nos de cunho declarativo. Em caso de algum tipo de agressão ao cérebro enquanto as informações estão armazenadas neste estágio da memória, ocorrerá sua perda irreparável.
A memória de longo prazo é a que retém de forma definitiva a informação, permitindo sua recuperação ou evocação. Nela estão contidos todos os nossos dados autobiográficos e todo nosso conhecimento. Sua capacidade é praticamente ilimitada.
Não há uma estrutura ou uma determinada porção do cérebro reconhecidamente depositária de informações, embora se acredite que o lobo temporal esteja envolvido com a memória dos eventos do passado. Entretanto, são conhecidas várias estruturas cerebrais envolvidas com a aquisição e o processo de armazenamento de dados.
Mecanismos da memória
Ainda não se conhece definitivamente o mecanismo, ou os mecanismos, pelo qual o cérebro adquire, armazena e evoca as informações.
Não obstante, alguns modelos são propostos para explicar essa função do cérebro humano.
O primeiro dos modelos propostos, tem como base a atividade elétrica cerebral. Assim, a informação seria guardada em circuitos elétricos, ditos reverberantes. Evidência desse mecanismo é obtida pela existência de conexões neuronais recorrentes, ou seja, ramificações da célula nervosa (neurônio) que voltam ao seu próprio corpo, reestimulando-a. É possível que esse mecanismo esteja presente na manutenção das informações nas memórias de trabalho e de curto prazo.
O segundo modelo baseia-se na produção de substâncias químicas que conteriam um código relacionado às informações. Esse modelo supõe que os neurônios possam sintetizar ARN (ácido ribonucléico) e que esta substância conteria um código da memória da mesma forma que o ADN (ácido desoxirribonucléico) contém a codificação genética. Embora se tenha verificado aumento da síntese de ARN em fases de aprendizado, atualmente acredita-se que essa síntese seja responsável mais pelo funcionamento celular que pela criação de um código químico, de forma a ter-se relegado a um segundo plano essa hipótese.
Outro modelo pressupõe a alteração das conexões entre os neurônios, sendo denominado modelo conexionista. Todos os neurônios emitem ramificações que se comunicam com outros neurônios, tendo umas, caráter estimulante e outras, caráter inibitório para a célula a que se destinam. A transmissão do impulso nervoso é feita no ponto de encontro dessas ramificações com a célula alvo, ponto esse denominado sinapse.
Haveria alteração da função sináptica criando novos circuitos neuronais e seriam esses circuitos que codificam as informações. Esse modelo tornou-se bastante plausível depois que se comprovou, experimentalmente, o aumento da resposta sináptica com a aplicação de estímulos repetitivos. Assim, acredita-se que o substrato da memória é o aumento da função sináptica (hipertrofia) ou a criação de novas sinapses. Esse modelo é bastante interessante, pois, além de esclarecer como são guardadas as informações, permite explicar, também, a atenuação das lembranças, fenômeno conhecido por todos e que seria devido à diminuição da função sináptica causada pelo desuso.
Amnésia
A amnésia é uma entidade patológica provocada por diversas causas em que o indivíduo perde a capacidade de reter informações novas (amnésia anterógrada) ou de evocar as antigas (amnésia retrógrada).
As amnésias são sempre causadas por agressões ao cérebro que podem ter caráter transitório ou permanente, sendo algumas delas destacadas a seguir.
Síndrome de Korsakoff. Essa doença foi descrita como decorrência de alcoolismo crônico, podendo, no entanto, decorrer de outras causas. A amnésia é o sintoma predominante nessa síndrome, sendo caracteristicamente do tipo anterógrado.
Amnésia traumática. As pessoas que sofrem um trauma de crânio de certa intensidade, muito freqüentemente, esquecem-se dos fatos que ocorreram minutos antes do trauma (amnésia retrógrada) e, também, dos fatos que ocorrem após o trauma (amnésia anterógrada), embora não percam a consciência. Há uma certa relação de proporcionalidade entre a intensidade do trauma e o tempo de amnésia.
Amnésia global. Essa forma de amnésia está relacionada com um grave e difuso comprometimento cerebral. Há, de forma definitiva, amnésia tanto anterógrada quanto retrógrada, ou seja, o indivíduo perde a capacidade de reter novas informações e de evocar seu estoque antigo de informações. Tal situação ocorre em demências, traumas muito graves e intoxicações por monóxido de carbono.
Amnésia global transitória. Nessa situação a amnésia dura algumas horas, não ultrapassando um dia, e a recuperação é completa. O indivíduo tem comportamento normal, porém não retém nenhuma informação durante o episódio, ou seja, tem amnésia anterógrada completa, permanecendo uma lacuna na memória dessa pessoa depois da recuperação. A causa desse problema não está, ainda, totalmente esclarecida, parecendo estar ligada à isquemia transitória afetando as partes internas do lobo temporal. Essa patologia tem curso benigno, sendo excepcional um segundo episódio.
Amnésia pós-operatória. Há cerca de 50 anos, um neurocirurgião americano, para poder tratar um paciente com crises convulsivas que não melhorava com remédios, fez uma cirurgia retirando, de ambos os lados, certas partes do lobo temporal (hipocampo e porção medial). Esse paciente obteve um controle das crises, mas ficou com amnésia anterógrada muito intensa e, até hoje, põe-se em dúvida se o benefício obtido valeu pelo déficit adquirido. Quanto à lembrança de fatos e conhecimentos anteriores à cirurgia, esse paciente não sofreu alteração.
Esquecimento
Ao contrário da amnésia em que há perda de uma capacidade, o esquecimento é uma falha na retenção ou na evocação dos dados da memória.
Trata-se de fenômeno muito comum que, em maior ou menos grau, ocorre com qualquer pessoa.
No entanto, é cada vez maior o número de pessoas que se sentem incomodadas com o problema e que buscam solução.
A principal questão no que se refere ao esquecimento é saber sua causa. Alguns postulam que ocorre uma debilitação dos traços de memória com o passar dos anos. Outros, no entanto, acreditam que novos conhecimentos podem interferir prejudicando a memória.
O desuso provocaria um enfraquecimento dos circuitos da memória, conforme o modelo conexionista, tornando cada vez mais difícil o acesso a essas informações. Isto pode explicar parte do problema, mas não todo ele. É fato que com o passar da idade as pessoas têm mais dificuldade para lembrar de fatos passados, porém essa dificuldade é mais intensa para os fatos recentes enquanto fatos remotos marcantes, ainda que não utilizados com freqüência, podem ser lembrados facilmente, inclusive em detalhes.
Considerando-se a interferência, sabe-se que um novo aprendizado pode interferir com um antigo que lhe guarde alguma semelhança ou que lhe possa ser associado. Assim, a cada nova informação haveria modificação naquelas já sedimentadas. O acúmulo de informações ao longo do tempo faria com que pessoas de mais idade tivessem maior dificuldade em relação à evocação da memória.
Nenhuma dessas causas explica totalmente a ocorrência do esquecimento, mas não podem ser descartadas como componentes do problema.
Há, no entanto, um outro importante aspecto a ser considerado. Não é possível evocar uma informação se ela não foi devidamente arquivada. Para que o ser humano possa reter na memória uma determinada informação, é necessário que sua atenção esteja voltada para isso. Sem atenção, não há qualquer possibilidade de se guardar um fato e sem guardá-lo, não há como recuperá-lo depois.
O combate ao esquecimento deve levar em consideração a atenção e o poder de concentração, bem como os fatores que os facilitam ou os dificultam. Também se deve atentar para os fenômenos do desuso e da interferência de novos aprendizados.
Fatores interferentes
O cérebro humano está sujeito a estímulos externos através dos sentidos, a estímulos internos advindos do organismo e a estímulos de ordem emocional. Há quem acredite que o ser humano só consegue pensar porque há uma interação desses estímulos.
Com a atenção e o poder de concentração não é diferente. Assim, há fatores externos e internos que facilitam ou dificultam a atenção.
O interesse pessoal sobre determinado assunto faz com que certas pessoas possam quase que decorar informações com uma única e simples leitura. É de conhecimento geral que quanto maior o interesse mais facilmente se aprende.
A vivência de fatos com alta carga emocional, faz com que os mesmos permaneçam para sempre na memória. São os chamados fatos marcantes na vida de uma pessoa que, mesmo ocorrendo uma única vez, não são jamais esquecidos.
Por outro lado, as preocupações com os problemas diários, a ansiedade e, em muitos casos, a depressão, são fatores que turvam a atenção e, como conseqüência, impedem a retenção de informações novas, gerando a impressão de que a “memória está falhando”.
Esses fatores normalmente não afetam diretamente a memória mas sim a atenção e a concentração. No entanto, quando muito intensos podem provocar alterações temporárias da memória. É o caso dos conhecidos “brancos” que ocorrem em situações de ansiedade intensa.
Há, ainda, um outro fator ao qual se começa a dar atenção. Trata-se da relação e possível interferência entre as memórias explícitas e implícitas. Toda atividade humana, inclusive as puramente intelectuais, tendem a ser automatizadas. Muitas de nossas atividades são repetidas diariamente e ao longo do tempo vão deixando de ser conscientes passando a ser executadas sem que dediquemos a elas a menor atenção. Com o passar da idade, a maioria das pessoas passa a só executar atividades e tarefas que já realizou um sem-número de vezes e isso, evidentemente, dificulta sua atenção e, conseqüentemente, a retenção na memória dos fatos ocorridos e das informações veiculadas nesse período. Esse fenômeno é mais comum do que se imagina, e tem como exemplo a leitura automática, em que o leitor ao cabo de uma página não consegue se lembrar de uma linha sequer.
A maioria das pessoas com problema de esquecimento, na realidade nada tem de errado com sua memória, mas sim com os mecanismos que levam a informação até a memória.
A memória humana e a escrita
O ser humano desenvolveu a capacidade de transmitir conhecimento a seus semelhantes. Talvez tenha sido essa capacidade que permitiu sua sobrevivência como espécie e, certamente, foi ela que lhe deu a supremacia na escala evolutiva.
Nos primórdios da civilização bastou que esse conhecimento fosse transmitido por uma linguagem que misturava sons e gestos. Como isso era transmitido de geração em geração e como quem conta um conto aumenta um ponto, criaram-se histórias fantásticas. Surgiram as lendas das quais até hoje temos notícia.
Durante a era do gelo a humanidade sobreviveu graças à caça de grandes animais, mas ela terminou. O ambiente mudou radicalmente e o ser humano foi obrigado a encontrar outras fontes de alimentação. Daí surgiu a agricultura e, com ela, a sedentarização, a organização social em cidades e o acúmulo de riquezas.
A humanidade percebeu que não havia mais como confiar somente na memória e, por volta do ano 3.100 a.C., surgiu a escrita. No princípio, era um simples rol de riquezas estocadas em armazéns, mas logo o homem começou a usá-la com finalidade religiosa, cultural e comercial.
Com o grande salto cultural dado pelos gregos no período clássico, a escrita tornou-se o principal instrumento na transmissão do saber e, paralelamente, um instrumento de poder político.No entanto, a escrita não foi aceita por todos. Platão, através de Sócrates em seu diálogo com Fedro, nos traz ao conhecimento uma lenda egípcia. Thot, deus a quem era consagrada a ave íbis, inventou os números e o cálculo, a geometria e a astronomia, o jogo de damas e os dados, e a escrita. Durante o reinado de Tamuz, o deus ofereceu-lhe suas invenções, dizendo-lhe para ensiná-las a todos os egípcios. Mas Tamuz quis saber de suas utilidades e, enquanto o deus explicava, o faraó censurava ou elogiava, conforme essas artes lhe parecessem boas ou más. Quando chegaram à escrita Thot disse que aquela arte tornaria os egípcios mais sábios e lhes fortaleceria a memória. No entanto, Tamuz respondeu-lhe que a escrita tornaria os homens esquecidos, pois deixariam de cultivar a memória. Ao confiar apenas nos livros, só se lembrariam de um assunto exteriormente e por meio de sinais, e não em si mesmos. Os homens tornar-se-iam sábios imaginários.
Nesse mesmo diálogo, Sócrates considera a escrita como algo que limita o pensamento, que engessa as idéias. Um discurso escrito, dizia ele, será sempre o mesmo, repetido inúmeras vezes sem que se possa agregar novas idéias. Ironicamente, se hoje sabemos muito da filosofia de Sócrates é porque Platão a escreveu.
Analisando a questão frente a nossos conhecimentos sobre a memória humana, podemos, no entanto, afirmar que escrever é uma forma salutar de ampliar nosso banco de dados. Salutar porque é preciso esquecer para poder lembrar. Explicando, nossa memória não pode guardar absolutamente todas as informações que lhe chegam, sob risco de bloqueio. É armazenando somente o que interessa e associando convenientemente os dados estocados que a memória pode ser evocada.
De qualquer forma, a escrita está aí, imutável ao longo do tempo (a não ser, claro, em algumas dessas péssimas traduções com que por vezes nos deparamos), pronta para ser consultada quando precisamos e, sobretudo, liberando o cérebro humano para a associação dos conhecimentos armazenados e a criação de novas idéias.
A título de ilustração, sabe-se que com treinamento intenso e adequado, uma pessoa pode reter uma seqüência de 50, 100 algarismos. No entanto, com papel e lápis qualquer um terá a mesma seqüência guardada, com um mínimo de esforço.
Finalizando, não podemos nos esquecer do que dizia Confúcio......Bem, ele dizia......O que mesmo ele dizia?........Acho que me esqueci, teria sido melhor escrever.
Como nosso cérebro aprende inglês
Por Alessandro englishexperts.com.br
14/12/2008
Como todos já devem saber, a base do aprendizado é a prática constante. Tudo aquilo que aprendemos ou vivenciamos, se não utilizado, é descartado pelo cérebro. Não pense que isso é uma coisa ruim, a seleção das informações a serem retidas é quase que um mecanismo de defesa. Imagine se você fosse capaz de lembrar do que comeu no café da manhã de exatos 4 anos atrás? Tanta informação provavelmente o tornaria louco.
Como reter a informação importante?
Parece óbvio, se é importante para mim então meu cérebro vai manter a informação armazenada, na realidade não é bem assim que as coisas funcionam. Se você acabou de aprender uma palavra nova, essa informação vai para a chamada memória de trabalho, ela atua no momento em que a informação é adquirida, retém essa informação por alguns segundos e a destina para ser guardada por períodos mais longos ou a descarta. Se a informação é importante a ponto de você querer lembrar dela mais tarde e se você se esforçar para que isso aconteça, ela vai para a chamada memória de curto prazo. Para saber mais sobre esse processo leia o artigo do Dr. Drauzio Varella.
Mas Alessandro, você ainda não disse como reter o conhecimento!
O pulo do gato está em tornar a memória de curto prazo em memória de longo prazo, ou seja, aquela que vai ficar guardada no cérebro permanentemente. A resposta a essa pergunta reside na palavra – repetição. Existem 2 formas de fazer isso, leia atentamente as 2 situações abaixo:
Situação 1 – Você acorda cedo e começa a estudar inglês. Como você está num dia inspirado e extremamente motivado, resolve passar a manhã inteira estudando avidamente. Você passa a matéria 1, 2 até 3 vezes. São 4 horas de estudo intenso e você pára na hora do almoço exausto mentalmente.
Situação 2 – Você acorda cedo e estuda por 30 minutos, mesmo empolgado você pára e vai realizar outras obrigações. Durante o período da tarde são mais 30 minutos de estudo, neste caso foram gastos 10 minutos revisando o que foi estudado durante a manhã. Antes de dormir você dedica mais 30 minutos, nos quais 20 foram utilizados revisando o que foi estudado durante o dia e os 10 restantes praticando com exercícios.
Em qual situação houve mais aprendizado?
Vou relatar aqui a minha experiência. Já tentei estudar das duas formas citadas anteriormente. No meu caso a Situação 2 mostrou-se muito mais efetiva. Apesar da diferença de tempo 1:30 da situação 2, contra 4 horas da Situação 1. Eu atribuo a maior efetividade a 2 fatores. O primeiro eu já citei, a repetição. O segundo diz respeito à distribuição de horários, não adianta passar horas estudando um só tema (seja ele idiomas ou qualquer outro), com o tempo o cérebro vai ficando cansado e não há retenção de conhecimento.
14/12/2008
Como todos já devem saber, a base do aprendizado é a prática constante. Tudo aquilo que aprendemos ou vivenciamos, se não utilizado, é descartado pelo cérebro. Não pense que isso é uma coisa ruim, a seleção das informações a serem retidas é quase que um mecanismo de defesa. Imagine se você fosse capaz de lembrar do que comeu no café da manhã de exatos 4 anos atrás? Tanta informação provavelmente o tornaria louco.
Como reter a informação importante?
Parece óbvio, se é importante para mim então meu cérebro vai manter a informação armazenada, na realidade não é bem assim que as coisas funcionam. Se você acabou de aprender uma palavra nova, essa informação vai para a chamada memória de trabalho, ela atua no momento em que a informação é adquirida, retém essa informação por alguns segundos e a destina para ser guardada por períodos mais longos ou a descarta. Se a informação é importante a ponto de você querer lembrar dela mais tarde e se você se esforçar para que isso aconteça, ela vai para a chamada memória de curto prazo. Para saber mais sobre esse processo leia o artigo do Dr. Drauzio Varella.
Mas Alessandro, você ainda não disse como reter o conhecimento!
O pulo do gato está em tornar a memória de curto prazo em memória de longo prazo, ou seja, aquela que vai ficar guardada no cérebro permanentemente. A resposta a essa pergunta reside na palavra – repetição. Existem 2 formas de fazer isso, leia atentamente as 2 situações abaixo:
Situação 1 – Você acorda cedo e começa a estudar inglês. Como você está num dia inspirado e extremamente motivado, resolve passar a manhã inteira estudando avidamente. Você passa a matéria 1, 2 até 3 vezes. São 4 horas de estudo intenso e você pára na hora do almoço exausto mentalmente.
Situação 2 – Você acorda cedo e estuda por 30 minutos, mesmo empolgado você pára e vai realizar outras obrigações. Durante o período da tarde são mais 30 minutos de estudo, neste caso foram gastos 10 minutos revisando o que foi estudado durante a manhã. Antes de dormir você dedica mais 30 minutos, nos quais 20 foram utilizados revisando o que foi estudado durante o dia e os 10 restantes praticando com exercícios.
Em qual situação houve mais aprendizado?
Vou relatar aqui a minha experiência. Já tentei estudar das duas formas citadas anteriormente. No meu caso a Situação 2 mostrou-se muito mais efetiva. Apesar da diferença de tempo 1:30 da situação 2, contra 4 horas da Situação 1. Eu atribuo a maior efetividade a 2 fatores. O primeiro eu já citei, a repetição. O segundo diz respeito à distribuição de horários, não adianta passar horas estudando um só tema (seja ele idiomas ou qualquer outro), com o tempo o cérebro vai ficando cansado e não há retenção de conhecimento.
Glossário de Fonética
Por Alessandro, englishexperts.com.br
06/05/2007
44 comentários Como você já deve saber, os símbolos fonéticos são “uma mão na roda” para quem está interessado em melhorar a sua pronúncia e falar inglês corretamente (properly). Estes símbolos podem até parecer estranhos à primeira vista (at first sight), entretanto se você investir um pouco do seu tempo tentando desvendá-los poderá tirar muito proveito deles no futuro.
Quando precisamos saber a pronúncia correta de uma palavra muitas vezes não temos a quem recorrer: o professor não está por perto, não temos contato com alguém que fale Inglês (um nativo), estamos sem acesso à internet para consultar um dicionário on-line de pronúncia.
Resta-nos apelar para o nosso único recurso, o amigo inseparável Sr. Dicionário. Todos os bons dicionários exibem a pronúncia fonética após cada verbete. A partir de agora dê mais atenção a esses símbolos. Essa prática vai evitar que você cometa erros comuns de pronúncia como os que costumam ocorrer com as palavras engine e management. As pessoas costumam dizer: enjaine e maneigemente. O que é totalmente errado. O correto seria engine, onde o primeiro “e” é mais enfatizado e o “g” tem um som de “dj”, ficando mais ou menos assim “endjin”. No caso de management a pronúncia correta é “maenidjment”. É claro que não é assim que as coisas funcionam o correto é verificar a pronúncia através dos símbolos. Veja abaixo como fica:
Engine = /’en.dʒin/
Management = /’mæn.idʒ.mənt/
Apenas lembrando que o símbolo (’) identifica a sílaba mais forte e o símbolo (:) corresponde à sílaba mais alongada. Segue abaixo um glossário de fonética.
IPA: English Consonants
IPA Examples
p pen, spin, tip
b but, web
t two, sting, bet
d do, odd
tʃ chair, nature, teach
dʒ gin, joy, edge
k cat, kill, skin, queen, thick
ɡ go, get, beg
f fool, enough, leaf
v voice, have
θ thing, teeth
ð this, breathe, father
s see, city, pass
z zoo, rose
ʃ she, sure, emotion, leash
ʒ pleasure, beige
h ham
m man, ham
n no, tin
ŋ singer, ring
l left, bell
ɹ run, very[1]
w we
j yes
ʍ what[2]
IPA: English Vowels
IPA Examples
RP GA AuE
ɑː ɑ aː father
ɪ ɪ ɪ sit
ɪ i i city
iː i iː see
ɛ ɛ e bed[3]
ɜː ɝ ɜː bird
æ æ æ lad, cat, ran[4][5]
ɑː ɑɹ aː arm
ʌ ʌ a run, enough
ɒ ɑ ɔ not, wasp
ɔː ɔ oː law, caught[6]
ʊ ʊ ʊ put, wood
uː u ʉː soon, through
ə ə ə about
ə ɚ ə winner
IPA: English Diphthongs
IPA Examples
RP GA AuE
eɪ eɪ æɪ day, pain
aɪ aɪ ɑe my, wise
ɔɪ ɔɪ oɪ boy
əʊ oʊ əʉ no, tow
aʊ aʊ æɔ now
ɪə ɪɹ ɪə near, here
ɛə ɛɹ eː hair, there[7]
ʊə ʊɹ ʊə tour
juː ju jʉː pupil
RP – Padrão Britânico
GA – Padrão Americano
AuE – Padrão Australiano
Autor: Alessandro é analista de sistemas e coordenador do English Experts, estudante autodidata, aprendeu inglês por conta própria via Internet. Atualmente trabalha na empresa Inovesys Technologies em projetos na área de comércio eletrônico.
06/05/2007
44 comentários Como você já deve saber, os símbolos fonéticos são “uma mão na roda” para quem está interessado em melhorar a sua pronúncia e falar inglês corretamente (properly). Estes símbolos podem até parecer estranhos à primeira vista (at first sight), entretanto se você investir um pouco do seu tempo tentando desvendá-los poderá tirar muito proveito deles no futuro.
Quando precisamos saber a pronúncia correta de uma palavra muitas vezes não temos a quem recorrer: o professor não está por perto, não temos contato com alguém que fale Inglês (um nativo), estamos sem acesso à internet para consultar um dicionário on-line de pronúncia.
Resta-nos apelar para o nosso único recurso, o amigo inseparável Sr. Dicionário. Todos os bons dicionários exibem a pronúncia fonética após cada verbete. A partir de agora dê mais atenção a esses símbolos. Essa prática vai evitar que você cometa erros comuns de pronúncia como os que costumam ocorrer com as palavras engine e management. As pessoas costumam dizer: enjaine e maneigemente. O que é totalmente errado. O correto seria engine, onde o primeiro “e” é mais enfatizado e o “g” tem um som de “dj”, ficando mais ou menos assim “endjin”. No caso de management a pronúncia correta é “maenidjment”. É claro que não é assim que as coisas funcionam o correto é verificar a pronúncia através dos símbolos. Veja abaixo como fica:
Engine = /’en.dʒin/
Management = /’mæn.idʒ.mənt/
Apenas lembrando que o símbolo (’) identifica a sílaba mais forte e o símbolo (:) corresponde à sílaba mais alongada. Segue abaixo um glossário de fonética.
IPA: English Consonants
IPA Examples
p pen, spin, tip
b but, web
t two, sting, bet
d do, odd
tʃ chair, nature, teach
dʒ gin, joy, edge
k cat, kill, skin, queen, thick
ɡ go, get, beg
f fool, enough, leaf
v voice, have
θ thing, teeth
ð this, breathe, father
s see, city, pass
z zoo, rose
ʃ she, sure, emotion, leash
ʒ pleasure, beige
h ham
m man, ham
n no, tin
ŋ singer, ring
l left, bell
ɹ run, very[1]
w we
j yes
ʍ what[2]
IPA: English Vowels
IPA Examples
RP GA AuE
ɑː ɑ aː father
ɪ ɪ ɪ sit
ɪ i i city
iː i iː see
ɛ ɛ e bed[3]
ɜː ɝ ɜː bird
æ æ æ lad, cat, ran[4][5]
ɑː ɑɹ aː arm
ʌ ʌ a run, enough
ɒ ɑ ɔ not, wasp
ɔː ɔ oː law, caught[6]
ʊ ʊ ʊ put, wood
uː u ʉː soon, through
ə ə ə about
ə ɚ ə winner
IPA: English Diphthongs
IPA Examples
RP GA AuE
eɪ eɪ æɪ day, pain
aɪ aɪ ɑe my, wise
ɔɪ ɔɪ oɪ boy
əʊ oʊ əʉ no, tow
aʊ aʊ æɔ now
ɪə ɪɹ ɪə near, here
ɛə ɛɹ eː hair, there[7]
ʊə ʊɹ ʊə tour
juː ju jʉː pupil
RP – Padrão Britânico
GA – Padrão Americano
AuE – Padrão Australiano
Autor: Alessandro é analista de sistemas e coordenador do English Experts, estudante autodidata, aprendeu inglês por conta própria via Internet. Atualmente trabalha na empresa Inovesys Technologies em projetos na área de comércio eletrônico.
Aprenda a pensar em Inglês
Extraído do site englishexperts.com.br
When we are driving we don’t realize how many things we are doing simultaneously, when we are talking in English this happens too.
Quando nós estamos dirigindo nós não percebemos quantas coisas estamos fazendo simultaneamente, quando nós estamos falando em Inglês isso deve acontecer também.
Vou detalhar um pouco a idéia. Quem já tirou carteira de motorista vai entender o que eu quero dizer. As primeiras aulas na auto-escola são um tormento para o aluno, parece quase impossível lembrar de tanta coisa ao mesmo tempo – manobras, marchas, pedais, o cinto de segurança, setas – como se não bastasse isso tudo, cada um deve ser “ativado” em uma ordem determinada. Isso para não falar dos outros carros, parecem conspirar contra você, querem atrapalhar de qualquer jeito a sua vida, querem bater no seu carro, verdadeiros inimigos ambulantes.
Acho que exagerei um pouco, mas é quase isso que acontece. Depois de algum tempo toda aquela dificuldade inicial, como que num passe de mágica, desaparece. Mas como? Na verdade o nosso cérebro assimila aquilo tudo e transforma em conhecimento permanente, ou seja, em coisas que a gente não precisa pensar para fazer. Você pára pra pensar em como vai escovar os dentes? É claro que não!
Com o inglês acontece o mesmo, quando estamos começando a estudar é complicado lembrar de tanta regra e tanto vocabulário novo. O segredo é praticar todos os dias, com o tempo aquele conhecimento se torna tão comum que a gente usa naturalmente. Vou dar um exemplo, observe o diálogo:
Hi. How are you?
I’m fine thank you. And you?
I’m fine too, thank you.
Você parou para tentar traduzir? Provavelmente não, essa é a primeira situação ensinada em qualquer curso de idiomas. De tanto ouvir, provavelmente você já assimilou. Portanto, estude o máximo que puder, até o dia em que conseguir pensar em Inglês, depois é só colher os louros da vitória.
When we are driving we don’t realize how many things we are doing simultaneously, when we are talking in English this happens too.
Quando nós estamos dirigindo nós não percebemos quantas coisas estamos fazendo simultaneamente, quando nós estamos falando em Inglês isso deve acontecer também.
Vou detalhar um pouco a idéia. Quem já tirou carteira de motorista vai entender o que eu quero dizer. As primeiras aulas na auto-escola são um tormento para o aluno, parece quase impossível lembrar de tanta coisa ao mesmo tempo – manobras, marchas, pedais, o cinto de segurança, setas – como se não bastasse isso tudo, cada um deve ser “ativado” em uma ordem determinada. Isso para não falar dos outros carros, parecem conspirar contra você, querem atrapalhar de qualquer jeito a sua vida, querem bater no seu carro, verdadeiros inimigos ambulantes.
Acho que exagerei um pouco, mas é quase isso que acontece. Depois de algum tempo toda aquela dificuldade inicial, como que num passe de mágica, desaparece. Mas como? Na verdade o nosso cérebro assimila aquilo tudo e transforma em conhecimento permanente, ou seja, em coisas que a gente não precisa pensar para fazer. Você pára pra pensar em como vai escovar os dentes? É claro que não!
Com o inglês acontece o mesmo, quando estamos começando a estudar é complicado lembrar de tanta regra e tanto vocabulário novo. O segredo é praticar todos os dias, com o tempo aquele conhecimento se torna tão comum que a gente usa naturalmente. Vou dar um exemplo, observe o diálogo:
Hi. How are you?
I’m fine thank you. And you?
I’m fine too, thank you.
Você parou para tentar traduzir? Provavelmente não, essa é a primeira situação ensinada em qualquer curso de idiomas. De tanto ouvir, provavelmente você já assimilou. Portanto, estude o máximo que puder, até o dia em que conseguir pensar em Inglês, depois é só colher os louros da vitória.
Como arrumar tempo para estudar inglês?
Publicado no site englishexperts.com.br
A hundred and sixty-eight hours (168 horas) Michael Jacobs
Pois é: 168 horas. Até parece nome de filme. Pois é tudo de que dispomos na nossa semana. Pelo menos eu tenho essa quantidade de horas na minha. E você? É só multiplicar os sete dias da semana pelas 24 horas de cada dia e você verá que não estou tão ruim assim de matemática.
Viu? Checou? É isso aí? Claro que é, ou você acha que eu me arriscaria a fazer esses cálculos todos – tão difíceis! – se já não soubesse do resultado?
E por que estou mexendo assim com os meus neurônios (e com os seus também)? Bem, acontece que alguns dos meus alunos não andam fazendo suas lições de casa ou, ainda, estão sentindo que o seu inglês (o deles) não progride tanto quanto gostariam que progredisse. Normalmente, as duas coisas juntas. E muitas vezes qual é a desculpa? A famosa falta de tempo. Claro. Ultimamente, ando fazendo um exercício em sala de aula, e também nas palestras que dou, em que mostro ao vivo e em cores o que acontece numa semana de sete dias.
Começo perguntando quanto tempo eles gastam em média fazendo as seguintes coisas (os alunos é que me fornecem os números; lembre-se de que são horas por semana, e que esta é uma amostragem-padrão, afinal, o número de horas gasto varia de aluno para aluno):
Horas semanais – Atividades típicas
49h–Dormir
14h–Comer(incluindo.preparar.a.comida,.lavas.as.louças.etc.)
21h–Estar.com.a.família
4h–Ir.à.igreja.ou.rezar
3h–Ler.por.prazer(pouco,é.lastimável!)
10h–Visitar.e.receber.a.visita.de.amigos
12h – Commuting (commuting é a palavra que usamos para descrever a locomoção para o trabalho, ida e volta. 8h-Fazer.compras
7h – Ir aos shoppings (fazer compras não é necessariamente a mesma coisa de ir ao shopping).
____________________________
128h – Subtotal
Claro que há milhares de outras atividades, que variam de pessoa a pessoa. Os resultados acima são apenas uma amostra do que eu colhi em sala de aula e não incluem:
• Assistir à televisão em geral
• Assistir a novelas
• Acessar a internet
• Ir ao banco
• Praticar esportes
De qualquer maneira, as atividades que listei como típicas já somam 128 horas. Subtraindo-se das 168 horas originais, temos… temos… 40 horas. Estas horas restantes são seu tempo livre. Aquilo que sobra para você estudar inglês. Mas, espere aí! Não incluímos ainda o tempo que você trabalha de fato, ou que estuda, caso ainda seja estudante.
Para a maioria dos mortais, trabalhar ou estudar pode significar… 40 horas semanais, ou até muito mais, é claro. Então parece que chegamos às 168 horas… então, como é que fica? Bem, nas palavras sábias de seu professor de inglês: it’s up to you, my friend!
A mensagem simples contida nestas palavras é esta: cada um faz o que acha melhor com o seu tempo (em vez de tempo, pode-se ler “vida”; é basicamente a mesma coisa).
Aí então entra a máxima make time. Como as leis da física não facilitam a tarefa de criar mais tempo, torna-se necessário rearranjar as prioridades. Mas, claro: só se você quiser aprender inglês. Se não quiser, pode continuar fazendo as mesmas coisas de sempre. Ficará contente, e com certeza será mais fácil. Só não ajudará no seu aprendizado de inglês.
O nome do jogo é sacrifício. O que você vai sacrificar para progredir no inglês? É uma pergunta para o aluno que vem com a desculpa de que não teve tempo para a sua lição de casa (e lembre que é sua lição, não a minha; não é do professor, é sua).
Making time significa mudar as prioridades, e é o que sempre replico quando ouço a mesmíssima desculpa. Não, não é que você não teve tempo, você não teve prioridades.
Aliás, na verdade, teve. Mas não foi para o inglês.
A hundred and sixty-eight hours (168 horas) Michael Jacobs
Pois é: 168 horas. Até parece nome de filme. Pois é tudo de que dispomos na nossa semana. Pelo menos eu tenho essa quantidade de horas na minha. E você? É só multiplicar os sete dias da semana pelas 24 horas de cada dia e você verá que não estou tão ruim assim de matemática.
Viu? Checou? É isso aí? Claro que é, ou você acha que eu me arriscaria a fazer esses cálculos todos – tão difíceis! – se já não soubesse do resultado?
E por que estou mexendo assim com os meus neurônios (e com os seus também)? Bem, acontece que alguns dos meus alunos não andam fazendo suas lições de casa ou, ainda, estão sentindo que o seu inglês (o deles) não progride tanto quanto gostariam que progredisse. Normalmente, as duas coisas juntas. E muitas vezes qual é a desculpa? A famosa falta de tempo. Claro. Ultimamente, ando fazendo um exercício em sala de aula, e também nas palestras que dou, em que mostro ao vivo e em cores o que acontece numa semana de sete dias.
Começo perguntando quanto tempo eles gastam em média fazendo as seguintes coisas (os alunos é que me fornecem os números; lembre-se de que são horas por semana, e que esta é uma amostragem-padrão, afinal, o número de horas gasto varia de aluno para aluno):
Horas semanais – Atividades típicas
49h–Dormir
14h–Comer(incluindo.preparar.a.comida,.lavas.as.louças.etc.)
21h–Estar.com.a.família
4h–Ir.à.igreja.ou.rezar
3h–Ler.por.prazer(pouco,é.lastimável!)
10h–Visitar.e.receber.a.visita.de.amigos
12h – Commuting (commuting é a palavra que usamos para descrever a locomoção para o trabalho, ida e volta. 8h-Fazer.compras
7h – Ir aos shoppings (fazer compras não é necessariamente a mesma coisa de ir ao shopping).
____________________________
128h – Subtotal
Claro que há milhares de outras atividades, que variam de pessoa a pessoa. Os resultados acima são apenas uma amostra do que eu colhi em sala de aula e não incluem:
• Assistir à televisão em geral
• Assistir a novelas
• Acessar a internet
• Ir ao banco
• Praticar esportes
De qualquer maneira, as atividades que listei como típicas já somam 128 horas. Subtraindo-se das 168 horas originais, temos… temos… 40 horas. Estas horas restantes são seu tempo livre. Aquilo que sobra para você estudar inglês. Mas, espere aí! Não incluímos ainda o tempo que você trabalha de fato, ou que estuda, caso ainda seja estudante.
Para a maioria dos mortais, trabalhar ou estudar pode significar… 40 horas semanais, ou até muito mais, é claro. Então parece que chegamos às 168 horas… então, como é que fica? Bem, nas palavras sábias de seu professor de inglês: it’s up to you, my friend!
A mensagem simples contida nestas palavras é esta: cada um faz o que acha melhor com o seu tempo (em vez de tempo, pode-se ler “vida”; é basicamente a mesma coisa).
Aí então entra a máxima make time. Como as leis da física não facilitam a tarefa de criar mais tempo, torna-se necessário rearranjar as prioridades. Mas, claro: só se você quiser aprender inglês. Se não quiser, pode continuar fazendo as mesmas coisas de sempre. Ficará contente, e com certeza será mais fácil. Só não ajudará no seu aprendizado de inglês.
O nome do jogo é sacrifício. O que você vai sacrificar para progredir no inglês? É uma pergunta para o aluno que vem com a desculpa de que não teve tempo para a sua lição de casa (e lembre que é sua lição, não a minha; não é do professor, é sua).
Making time significa mudar as prioridades, e é o que sempre replico quando ouço a mesmíssima desculpa. Não, não é que você não teve tempo, você não teve prioridades.
Aliás, na verdade, teve. Mas não foi para o inglês.
Desconecte-se já do Português!
Extraído do site englishexperts.com.br
Depois de ler este artigo, você vai querer jogar seu dicionário fora. Não se assuste, será um sentimento comum. Mas, antes de começar o tema da vez, lanço um questionamento, ainda sobre o dicionário. É realmente importante tê-lo? Parece uma pergunta sem sentido, mas pense bem. Lembra daquela vez que você estava em dúvida sobre uma palavra e, quando consultou no dicionário, ficou com mais dúvida ainda? Havia todos os significados na página, menos o que você procurava. E quando você ficou horas escrevendo sua homework, buscando as melhores palavras no dictionary, mas, quando seu professor devolveu o trabalho corrigido, você mal conseguia ler, por conta de tantos rabiscos em vermelho, sem contar o aviso no rodapé da folha: “algumas frases não fazem sentido, pay attention”. Um tipo de dicionário vale a pena: English-English. Você consulta, e ele te devolve mais conhecimento em inglês, bem longe de conectar-se com o Português.
Falar em inglês é muito mais que acumular um novo vocabulário. Estudar este idioma é interagir com uma cultura totalmente diferente da sua. Ter a consciência disso é o primeiro passo para não se surpreender com situações novas, muitas vezes inexistentes no Brasil. Por que será que muitas pessoas estudam inglês por anos no Brasil, mas, quando viajam para o Exterior, se sentem analfabetos? A vida em países como Estados Unidos, Canadá, Austrália e Inglaterra, por exemplo, não é baseada nos livros que seguimos nas aulas. E há de se dizer que eles também não falam tão devagar quanto nossos professores. Este parágrafo soa como uma espécie de movimento contra as escolas de inglês no Brasil, mas, na verdade, o propósito é deixar claro que estudar no seu próprio país é apenas a primeira etapa. Seu nível de conversação só vai melhorar quando você passar a respirar em inglês.
Por estes e muitos outros motivos que recomendo a todos uma viagem de imersão a algum país que utiliza este idioma. Além de uma experiência inesquecível, é a oportunidade perfeita para se desconectar da nossa língua-mãe. Chega de pensar em português e responder em inglês, isso não dá certo. Reconheço que esta é a única saída para quem está começando, mas quem realmente deseja falar outro idioma precisa esquecer sua cultura, a menos que o assunto seja a própria.
É difícil desconectar? Muito. Mas tente realizar esta experiência. Comece do zero, tente entender por que o inglês foi formatado desta maneira. Como é o dia a dia da cidade que você está visitando, quais as suas particularidades. Estude muito, mas não esqueça que as suas principais lições podem estar escondidas em uma mercearia no fundo da rua, em um bate papo sobre a vida com o atendente da loja.
Depois de ler este artigo, você vai querer jogar seu dicionário fora. Não se assuste, será um sentimento comum. Mas, antes de começar o tema da vez, lanço um questionamento, ainda sobre o dicionário. É realmente importante tê-lo? Parece uma pergunta sem sentido, mas pense bem. Lembra daquela vez que você estava em dúvida sobre uma palavra e, quando consultou no dicionário, ficou com mais dúvida ainda? Havia todos os significados na página, menos o que você procurava. E quando você ficou horas escrevendo sua homework, buscando as melhores palavras no dictionary, mas, quando seu professor devolveu o trabalho corrigido, você mal conseguia ler, por conta de tantos rabiscos em vermelho, sem contar o aviso no rodapé da folha: “algumas frases não fazem sentido, pay attention”. Um tipo de dicionário vale a pena: English-English. Você consulta, e ele te devolve mais conhecimento em inglês, bem longe de conectar-se com o Português.
Falar em inglês é muito mais que acumular um novo vocabulário. Estudar este idioma é interagir com uma cultura totalmente diferente da sua. Ter a consciência disso é o primeiro passo para não se surpreender com situações novas, muitas vezes inexistentes no Brasil. Por que será que muitas pessoas estudam inglês por anos no Brasil, mas, quando viajam para o Exterior, se sentem analfabetos? A vida em países como Estados Unidos, Canadá, Austrália e Inglaterra, por exemplo, não é baseada nos livros que seguimos nas aulas. E há de se dizer que eles também não falam tão devagar quanto nossos professores. Este parágrafo soa como uma espécie de movimento contra as escolas de inglês no Brasil, mas, na verdade, o propósito é deixar claro que estudar no seu próprio país é apenas a primeira etapa. Seu nível de conversação só vai melhorar quando você passar a respirar em inglês.
Por estes e muitos outros motivos que recomendo a todos uma viagem de imersão a algum país que utiliza este idioma. Além de uma experiência inesquecível, é a oportunidade perfeita para se desconectar da nossa língua-mãe. Chega de pensar em português e responder em inglês, isso não dá certo. Reconheço que esta é a única saída para quem está começando, mas quem realmente deseja falar outro idioma precisa esquecer sua cultura, a menos que o assunto seja a própria.
É difícil desconectar? Muito. Mas tente realizar esta experiência. Comece do zero, tente entender por que o inglês foi formatado desta maneira. Como é o dia a dia da cidade que você está visitando, quais as suas particularidades. Estude muito, mas não esqueça que as suas principais lições podem estar escondidas em uma mercearia no fundo da rua, em um bate papo sobre a vida com o atendente da loja.
Punctuation
Punctuation
. period
? question mark
! exclamation mark
, comma
: colon
; semicolon
´ apostrophe
“ “ quotation marks
- hyphen
__ dash
/ slash
\ backslash
... ellipses
Internet
. dot / slash
@ at \ backslash
. period
? question mark
! exclamation mark
, comma
: colon
; semicolon
´ apostrophe
“ “ quotation marks
- hyphen
__ dash
/ slash
\ backslash
... ellipses
Internet
. dot / slash
@ at \ backslash
Cool classroom sentences
COOL CLASSROOM SENTENCES
1. A: Hello, how are you?
B: I’m fine, thanks. And you?
A: I’m fine (too).
OK
so-so
very well
not bad
very bad
2. A: How can I say “professor” in English?
B: Teacher
A: How can I say “teacher” in Portuguese?
B: Professor
3. A: How do you spell “teacher”?
B: T – E – A – C –H –E –R
4. What´s the pronunciation? Where’s the stress?
5. I’m sorry, I’m late.
6. I don’t understand. Could you repeat, please?
7. Excuse me? / Sorry? / I beg your pardon? / Repeat, please.
8. Can I go to the bathroom?
9. Where are the restrooms,please?
10. I have a question.
11. Slow down, please. / Speak slowly, please.
12. I don’t know. / I have no idea.
13. Is this right? / Is this wrong?
14. Could you scroll down/up a few lines?
15. Can I have some water, please?
A: Can I borrow your pen/pencil/eraser please?
B: Sure. / Here you are. / I’m sorry, I need it. / Sorry, I don’t have one.
16. Just a minute. / Just a moment. / Wait a minute.
17. No homework today? Thank God!
18. A: Did you do your homework?
B: Yes, I did. / No, I didn’t. I forgot. / Sorry, I didn’t have time.
19. Let’s check homework.
20. Open your book to page ________
21. What page?
22. Cover the dialogue. Look at the picture.
23. Let’s continue. / Let’s go ahead.
24. Close your book.
25. A: Did you understand?
B: Yes, I did. / Sorry, repeat please.
26. A: Atchim!
B: God bless you!
27. A: Bye. See you next class. / See you on Friday. / See you tomorrow.
B: See you.
28. A: Have a nice weekend / holiday / day.
B: The same to you. / You too.
29. A: Thank you. / Thanks.
B: You’re welcome. / Don’t mention it. / My pleasure. / Not at all
1. A: Hello, how are you?
B: I’m fine, thanks. And you?
A: I’m fine (too).
OK
so-so
very well
not bad
very bad
2. A: How can I say “professor” in English?
B: Teacher
A: How can I say “teacher” in Portuguese?
B: Professor
3. A: How do you spell “teacher”?
B: T – E – A – C –H –E –R
4. What´s the pronunciation? Where’s the stress?
5. I’m sorry, I’m late.
6. I don’t understand. Could you repeat, please?
7. Excuse me? / Sorry? / I beg your pardon? / Repeat, please.
8. Can I go to the bathroom?
9. Where are the restrooms,please?
10. I have a question.
11. Slow down, please. / Speak slowly, please.
12. I don’t know. / I have no idea.
13. Is this right? / Is this wrong?
14. Could you scroll down/up a few lines?
15. Can I have some water, please?
A: Can I borrow your pen/pencil/eraser please?
B: Sure. / Here you are. / I’m sorry, I need it. / Sorry, I don’t have one.
16. Just a minute. / Just a moment. / Wait a minute.
17. No homework today? Thank God!
18. A: Did you do your homework?
B: Yes, I did. / No, I didn’t. I forgot. / Sorry, I didn’t have time.
19. Let’s check homework.
20. Open your book to page ________
21. What page?
22. Cover the dialogue. Look at the picture.
23. Let’s continue. / Let’s go ahead.
24. Close your book.
25. A: Did you understand?
B: Yes, I did. / Sorry, repeat please.
26. A: Atchim!
B: God bless you!
27. A: Bye. See you next class. / See you on Friday. / See you tomorrow.
B: See you.
28. A: Have a nice weekend / holiday / day.
B: The same to you. / You too.
29. A: Thank you. / Thanks.
B: You’re welcome. / Don’t mention it. / My pleasure. / Not at all
Minha opinião publicada no site englishexperts.com.br
Adriana Cunha disse...
O que me caracteriza como profissional qualificado é o amor que tenho pelo ensino e o empenho para cada vez mais oferecer o meu melhor como uma facilitadora.Isto faz com que eu busque materiais autênticos, modernos, ofereça ao aluno ferramentas para que ele seja sempre independente e explore todas as excelentes opções que a internet e os recursos atuais oferecem.Isto também me move a me empenhar a ir ao exterior buscar novas idéias,cursos, fotos e novas tendências a fim de não só motivar meus alunos, como também estar atualizada sempre.Sou formada em Letras desde 1991, tenho certificados como o Michigan e Cambridge, já estudei na St Giles International em San Francisco (curso para professores) e pretendo, ainda este ano, renovar meu Michigan. Quero, na verdade, testar sempre minha qualificação, apesar do Michigan ser um certificado para sempre. Além de conhecer bem o idioma, considero essencial ter didática, amar a profissão, querer inovar sempre, oferecer o melhor e ter paciência. De nada adianta ser um profissional brilhante,mas não se colocar no lugar do aluno. Paciência vem do amor e amor só tem quem gosta mesmo do que faz. Quanto aos enganadores que andam por aí, meu único sentimento é de lamentar tais imitações baratas. Certamente, um dia, vai "cair a ficha" e o aluno vai despertar de tanta enganação. Quanto aos donos de escola que nem professores são,eu sinto enorme repúdio. Abre-se uma franquia de escola de inglês como quem abre um açougue ou um pet shop. São aqueles diretores que não estão "nem aí" para a qualidade e só visam fazer dinheiro. No nosso país, deveria ser proibido, em nome do dinheiro, um investidor abrir o negócio que quiser, sem ter o mínimo de conhecimento da área, principalmente educação. É um crime legalizado e de portas abertas esperando vítimas de um ensino cada vez mais degradante a preços módicos. Afinal, nós, profissionais, pagamos e investimos muito mais em nossa constante formação,sem visarmos nossas contas bancárias. Afinal, a receita para ser milionário passa longe da carreira de professor.
27 de agosto de 2010 19:52
O que me caracteriza como profissional qualificado é o amor que tenho pelo ensino e o empenho para cada vez mais oferecer o meu melhor como uma facilitadora.Isto faz com que eu busque materiais autênticos, modernos, ofereça ao aluno ferramentas para que ele seja sempre independente e explore todas as excelentes opções que a internet e os recursos atuais oferecem.Isto também me move a me empenhar a ir ao exterior buscar novas idéias,cursos, fotos e novas tendências a fim de não só motivar meus alunos, como também estar atualizada sempre.Sou formada em Letras desde 1991, tenho certificados como o Michigan e Cambridge, já estudei na St Giles International em San Francisco (curso para professores) e pretendo, ainda este ano, renovar meu Michigan. Quero, na verdade, testar sempre minha qualificação, apesar do Michigan ser um certificado para sempre. Além de conhecer bem o idioma, considero essencial ter didática, amar a profissão, querer inovar sempre, oferecer o melhor e ter paciência. De nada adianta ser um profissional brilhante,mas não se colocar no lugar do aluno. Paciência vem do amor e amor só tem quem gosta mesmo do que faz. Quanto aos enganadores que andam por aí, meu único sentimento é de lamentar tais imitações baratas. Certamente, um dia, vai "cair a ficha" e o aluno vai despertar de tanta enganação. Quanto aos donos de escola que nem professores são,eu sinto enorme repúdio. Abre-se uma franquia de escola de inglês como quem abre um açougue ou um pet shop. São aqueles diretores que não estão "nem aí" para a qualidade e só visam fazer dinheiro. No nosso país, deveria ser proibido, em nome do dinheiro, um investidor abrir o negócio que quiser, sem ter o mínimo de conhecimento da área, principalmente educação. É um crime legalizado e de portas abertas esperando vítimas de um ensino cada vez mais degradante a preços módicos. Afinal, nós, profissionais, pagamos e investimos muito mais em nossa constante formação,sem visarmos nossas contas bancárias. Afinal, a receita para ser milionário passa longe da carreira de professor.
27 de agosto de 2010 19:52
Professores de Inglês Qualificados [Parte III]
Posted: 27 Aug 2010 05:41 AM PDT
Na terceira e última [eu acho!] parte da discussão sobre Professores de Inglês Qualificados começo citando Penny Ur, uma das mentes mais influentes na área de ELT: "There are still too many amateurs around, who think that it is enough to know English in order to teach it, resulting in lowering of teaching standards" [Ainda tem muitos amadores por aí, que acham que saber inglês é o bastante para ensinar inglês, isso resulta em um baixo padrão de ensino].
Essa sentença de Penny Ur diz em poucas palavras o que muita gente no Brasil acredita ser o bastante para ser professor de inglês: saber inglês. Isso me fez lembrar dois artigos que li certa vez no Tecla Sap, do amigo Ulisses Wehby de Carvalho: "Sabe inglês? Vire intérprete..." e "Sabe inglês? Vire tradutor...". Talvez o título desse post que você lê aqui deveria ser "Sabe inglês? Vire professor...?". No entanto, creio que não seja necessário; afinal, já está mais do que claro que para ser professor de língua inglesa não basta apenas saber inglês. É preciso muito mais.
Assim, eu quero saber dos meus leitores - alunos, professores, donos de escolas etc - o que é, na opinião de vocês, um professor de inglês qualificado.
Se você é estudante de inglês [em escola de idiomas no Brasil] diga o que você espera do seu professor de inglês. Que características você espera encontrar em um bom professor de inglês? O que faz você classificar um professor como qualificado ou não?
Se você é professor de inglês [em escola de idiomas ou escola regular] diga o que o caracteriza como profissional qualificado. Que características você tem [ou gostaria de] ter para ser considerado um profissional qualificado? Que perfil você tem [ou deseja alcançar] para ser um profissional qualificado e assim exigir mais respeito a sua classe profissional?
Se você é dono de escola de inglês (qualquer uma) diga que características um professor qualificado deve ter. Que perfil você espera encontrar nesse profissional qualificado? O que você espera dele enquanto professor em sua escola? O que faz você considerá-lo um profissional qualificado ou não?
Na terceira e última [eu acho!] parte da discussão sobre Professores de Inglês Qualificados começo citando Penny Ur, uma das mentes mais influentes na área de ELT: "There are still too many amateurs around, who think that it is enough to know English in order to teach it, resulting in lowering of teaching standards" [Ainda tem muitos amadores por aí, que acham que saber inglês é o bastante para ensinar inglês, isso resulta em um baixo padrão de ensino].
Essa sentença de Penny Ur diz em poucas palavras o que muita gente no Brasil acredita ser o bastante para ser professor de inglês: saber inglês. Isso me fez lembrar dois artigos que li certa vez no Tecla Sap, do amigo Ulisses Wehby de Carvalho: "Sabe inglês? Vire intérprete..." e "Sabe inglês? Vire tradutor...". Talvez o título desse post que você lê aqui deveria ser "Sabe inglês? Vire professor...?". No entanto, creio que não seja necessário; afinal, já está mais do que claro que para ser professor de língua inglesa não basta apenas saber inglês. É preciso muito mais.
Assim, eu quero saber dos meus leitores - alunos, professores, donos de escolas etc - o que é, na opinião de vocês, um professor de inglês qualificado.
Se você é estudante de inglês [em escola de idiomas no Brasil] diga o que você espera do seu professor de inglês. Que características você espera encontrar em um bom professor de inglês? O que faz você classificar um professor como qualificado ou não?
Se você é professor de inglês [em escola de idiomas ou escola regular] diga o que o caracteriza como profissional qualificado. Que características você tem [ou gostaria de] ter para ser considerado um profissional qualificado? Que perfil você tem [ou deseja alcançar] para ser um profissional qualificado e assim exigir mais respeito a sua classe profissional?
Se você é dono de escola de inglês (qualquer uma) diga que características um professor qualificado deve ter. Que perfil você espera encontrar nesse profissional qualificado? O que você espera dele enquanto professor em sua escola? O que faz você considerá-lo um profissional qualificado ou não?
Professores de Inglês Qualificados [Parte II]
Posted: 25 Aug 2010 07:30 PM PDT
Extraído do site http://www.englishexperts.com.br/
Depois de ter escrito o primeiro texto sobre a contratação de "professores qualificados" e a hora aula que pagam, tenho de dar continuidade ao tema. O post de hoje deveria ter o seguinte título: O Outro Lado da Moeda. Afinal, é preciso entender porque muitos donos donos de escola (e eu conheço vários) não conseguem pagar um pouco mais aos professores. É preciso entender que os pontos complicadores são: 1) mercado de ensino de idiomas e 2) falta de consciência dos consumidores.
Por mercado de ensino de idiomas me refiro a duas coisas: 1) carga tributária e 2) competição injusta e desonesta que rola entre as tantas escolas de inglês no Brasil. Todos sabem que a carga tributária em nosso país é um absurdo. Logo, o peso fiscal é um dos grandes contribuintes para que muitos donos de escola paguem menos pela hora/aula. Afinal, quanto maior o valor registrado em carteira, maior os impostos a serem pagos. Assim, a lógica é: pago menos para não sofrer com os impostos.
Como se não bastasse, a concorrência desleal também atrapalha e muito. Para exemplificar, imagine duas escolas. A Escola ABC Idiomas é um curso sério, responsável, focado no aprendizado e melhor atendimento do seu público. O dono da ABC Idiomas oferece cursos e treinamentos a seus professores e incentiva ao máximo o desenvolvimento profissional constante de sua equipe. Além disso, ele procura oferecer excelente serviço aos seus clientes. Na contramão temos o Cursinho XYZ Inglês. Um cursinho nada sério. O dono desse cursinho se preocupa apenas em ter mais alunos e ganhar avidamente mais dinheiro. Os professores estão lá só para enfeitar a escola (sem treinamento, sem aperfeiçoamento, sem reuniões, sem compromisso, sem comprometimento etc.).
A Escola ABC Idiomas, que procura fazer tudo certo (inclusive registrando os professores em carteira) cobra por seu curso (estrutura, serviço e excelência) o valor de R$140,00 por mês. Já o Cursinho XYZ Inglês cobra a bagatela de R$60,00 (talvez menos). Nesse momento surge o terceiro fator: a falta de consciência da maioria dos consumidores.
Como os consumidores acham que cursinho de inglês é tudo igual (muda só o nome e o preço) matriculam-se no curso mais barato. Ou seja, naquele xexelento que cobra só R$60,00 por mês e não tem nada de profissional. Aqui a sentença do meu amigo inglês cai como uma luva mais uma vez: you pay peanuts, you get monkeys. Ou seja, se o cliente paga menos, leva um produto inferior, sem qualidade e sem garantia de resultados futuros.
Os clientes (alunos, pais e responsáveis) não querem pagar R$120,00 (ou mais) e ainda correrem o risco de serem reporvados no curso de inglês (estão pagando, portanto tem de passar de qualquer jeito). A Escola ABC Idiomas, uma escola séria e comprometida com o ensino e a qualidade, tem perfil pedagógico arrojado. Nela se o aluno não for bem reprova. Já no Cursinho XYZ Inglês (bagunçado, sem comprometimento com o cliente e que ofecere inglês a preço de banana) os alunos passam de qualquer jeito (sempre se dá um jeitinho para que o péssimo aluno chegue ao nível avançado falando um inglês sofrível). O cliente prefere se iludir na promessa de inglês por R$60,00 do que se arriscar no de R$140,00 e levar bomba.
Resumindo: a Escola ABC Idiomas decide baixar os preços, pagar um valor baixo pela hora/aula aos seus professores, investir menos no material etc e assim não fechar as portas. O Cursinho XYZ Inglês não leva nada a sério mesmo (nem os professores), portanto, vai pagar uma hora aula ridícula; afinal, "professor de inglês qualificado" se arruma em qualquer esquina.
Para finalizar, se o público em geral acha que inglês se aprende em qualquer escolinha e faz a sua escolha de curso de inglês baseada no preço, a culpa pelo péssimo ensino e hora/aula baixa dos professores é de quem? Se esse mesmo público acredita em tudo que falam a eles sobre aprender inglês em menos de 10 meses ou em 8 semanas etc, a culpa pelas falhas de ensino é de quem, afinal? Fica o espaço para comentários! Agora, quero ouvir o pessoal que está do outro lado. Não critico os donos de escolas sérias que lutam para oferecer o que há de melhor ao público (alunos e professores), para esses eu tiro o chapéu e dou uma salva de palmas. Acreditem no trabalho de vocês; as pessoas querem Qualidade e certamente correrão até vocês na hora certa (ou errada).
Extraído do site http://www.englishexperts.com.br/
Depois de ter escrito o primeiro texto sobre a contratação de "professores qualificados" e a hora aula que pagam, tenho de dar continuidade ao tema. O post de hoje deveria ter o seguinte título: O Outro Lado da Moeda. Afinal, é preciso entender porque muitos donos donos de escola (e eu conheço vários) não conseguem pagar um pouco mais aos professores. É preciso entender que os pontos complicadores são: 1) mercado de ensino de idiomas e 2) falta de consciência dos consumidores.
Por mercado de ensino de idiomas me refiro a duas coisas: 1) carga tributária e 2) competição injusta e desonesta que rola entre as tantas escolas de inglês no Brasil. Todos sabem que a carga tributária em nosso país é um absurdo. Logo, o peso fiscal é um dos grandes contribuintes para que muitos donos de escola paguem menos pela hora/aula. Afinal, quanto maior o valor registrado em carteira, maior os impostos a serem pagos. Assim, a lógica é: pago menos para não sofrer com os impostos.
Como se não bastasse, a concorrência desleal também atrapalha e muito. Para exemplificar, imagine duas escolas. A Escola ABC Idiomas é um curso sério, responsável, focado no aprendizado e melhor atendimento do seu público. O dono da ABC Idiomas oferece cursos e treinamentos a seus professores e incentiva ao máximo o desenvolvimento profissional constante de sua equipe. Além disso, ele procura oferecer excelente serviço aos seus clientes. Na contramão temos o Cursinho XYZ Inglês. Um cursinho nada sério. O dono desse cursinho se preocupa apenas em ter mais alunos e ganhar avidamente mais dinheiro. Os professores estão lá só para enfeitar a escola (sem treinamento, sem aperfeiçoamento, sem reuniões, sem compromisso, sem comprometimento etc.).
A Escola ABC Idiomas, que procura fazer tudo certo (inclusive registrando os professores em carteira) cobra por seu curso (estrutura, serviço e excelência) o valor de R$140,00 por mês. Já o Cursinho XYZ Inglês cobra a bagatela de R$60,00 (talvez menos). Nesse momento surge o terceiro fator: a falta de consciência da maioria dos consumidores.
Como os consumidores acham que cursinho de inglês é tudo igual (muda só o nome e o preço) matriculam-se no curso mais barato. Ou seja, naquele xexelento que cobra só R$60,00 por mês e não tem nada de profissional. Aqui a sentença do meu amigo inglês cai como uma luva mais uma vez: you pay peanuts, you get monkeys. Ou seja, se o cliente paga menos, leva um produto inferior, sem qualidade e sem garantia de resultados futuros.
Os clientes (alunos, pais e responsáveis) não querem pagar R$120,00 (ou mais) e ainda correrem o risco de serem reporvados no curso de inglês (estão pagando, portanto tem de passar de qualquer jeito). A Escola ABC Idiomas, uma escola séria e comprometida com o ensino e a qualidade, tem perfil pedagógico arrojado. Nela se o aluno não for bem reprova. Já no Cursinho XYZ Inglês (bagunçado, sem comprometimento com o cliente e que ofecere inglês a preço de banana) os alunos passam de qualquer jeito (sempre se dá um jeitinho para que o péssimo aluno chegue ao nível avançado falando um inglês sofrível). O cliente prefere se iludir na promessa de inglês por R$60,00 do que se arriscar no de R$140,00 e levar bomba.
Resumindo: a Escola ABC Idiomas decide baixar os preços, pagar um valor baixo pela hora/aula aos seus professores, investir menos no material etc e assim não fechar as portas. O Cursinho XYZ Inglês não leva nada a sério mesmo (nem os professores), portanto, vai pagar uma hora aula ridícula; afinal, "professor de inglês qualificado" se arruma em qualquer esquina.
Para finalizar, se o público em geral acha que inglês se aprende em qualquer escolinha e faz a sua escolha de curso de inglês baseada no preço, a culpa pelo péssimo ensino e hora/aula baixa dos professores é de quem? Se esse mesmo público acredita em tudo que falam a eles sobre aprender inglês em menos de 10 meses ou em 8 semanas etc, a culpa pelas falhas de ensino é de quem, afinal? Fica o espaço para comentários! Agora, quero ouvir o pessoal que está do outro lado. Não critico os donos de escolas sérias que lutam para oferecer o que há de melhor ao público (alunos e professores), para esses eu tiro o chapéu e dou uma salva de palmas. Acreditem no trabalho de vocês; as pessoas querem Qualidade e certamente correrão até vocês na hora certa (ou errada).
Professores de Inglês Qualificados [Parte I]
Posted: 24 Aug 2010 08:00 PM PDT
Extraído do site http://www.englishexperts.com.br/
Hoje peço licença a todos para escrever mais um daqueles textos que intrigam e irritam várias pessoas. Trata-se de algo que amigo inglês, Emmanuel A. Faigenblum, comentou por meio de email e eu senti aquela vontade louca de escrever a respeito.
O fato é o seguinte: geralmente as escolas de inglês colocam anúncios em jornais e outros veículos de comunicação solicitando que professores (altamente) capacitados enviem currículos para análise e (quem sabe) possível contratação após passar pelos trâmites (prova escrita, prova oral, treinamento, aula demonstrativa etc.). Até aí tudo bem o problema é que para esse profissional qualificado (capacitado) pagam a bagatela de R$12,00 (doze reais) a hora ou menos. Em rápida pesquisa no Twitter alguns professores me disseram que há escolas grandes em grandes cidades brasileiras pagando menos de R$10,00 (dez reais) a hora.
As perguntas que surgem aqui são:
O que significa ser qualificado (capacitado) para essas escolas?
Como eles medem a qualificação dos profissionais?
Que tipo de profissionais esses cursos de idiomas contratam?
Que ânimo (motivação) um professor de inglês que almeja seguir carreira na área tem recebendo R$10,00 por hora/aula?
A seguir vou comentar algumas coisas e se você é Profissional da Área de Ensino de Língua Inglesa (ELT Professional) ficarei extremamente satisfeito com seus comentários, críticas, sugestões, broncas etc. Lembre-se: o blog é seu também, portanto diga-me o que você pensa.
Para a primeira pergunta feita acima, eu acredito que para essas escolinhas de idiomas um "professor qualificado" (veja que escrevi entre aspas) deve ter o seguinte perfil:
Fala inglês - o problema é que na maioria das vezes o nível desse "profissional capacitado" está abaixo do nível C1 no Common European Framework. Aliás, é bem provável que esse pessoal (escola e professor) nunca ouviu falar em Common European Framework e tantas outras coisas importantes na área de ELT;
Morou em um país de língua inglesa por algum tempo - no país em que morou esse "profissional qualificado" trabalhou como zelador, carpinteiro, garçom, eletricista, ajudante de pedreiro, técnico de som, lavador de pratos, entregador de qualquer coisa etc. Ou seja, o sujeito não faz nem ideia do que seja TESOL, CELTA, DELTA, SLA, Methods and Approaches, Classroom Management, Syllabus Design, etc;
Fez a provinha de professores e passou - o "profissional capacitado" foi chamado até à escola para fazer uma prova escrita (na qual ele cometeu alguns errinhos), uma prova oral (falou lá um inglês com o coordenador do curso), sorriu, foi simpático, demonstrou boa desenvoltura etc. Pronto! Ganhou a chance de fazer o treinamento.
Com relação à pergunta 2, tenho a dizer que a qualificação nestas escolas não é medida profissionalmente. Afinal, para a grande maioria dos donos de escolas de inglês curso de inglês é apenas um negócio (meio de ganhar dinheiro). Ensino de Língua Inglesa de modo Profissional não existe. A maioria das redes franqueadoras se orgulham do marketing (bem feito), das ideias de venda (baseadas em armações e muito papo de vendedor), material de excelente qualidade (papel e impressão apenas; conteúdo deixa a desejar) etc. Enfim, no quesito Desenvolvimento Pedagógico pecam grandiosamente.
Esses cursos de idiomas capengas contratam muitas vezes pessoas desesperadas para arrumar um empreguinho temporário. Logo, R$10,00 a hora está de bom tamanho. Dar aulinhas de inglês é apenas um para ganhar uma graninha até pintar um emprego sério e de verdade.
Na verdade, esses ditos "profissionais qualificados" atrapalham o desenvolvimento e capacitação de pessoas que levam a profissão de ensinar inglês à sério. As escolas se esbaldam com esses profissionais (em limpeza, som, entrega, carpintaria, eletricidade, etc). Não é preciso pagar muito; eles preferem receber uma merrequinha a ter de trabalhar com o que trabalhavam nos lá fora.
Cito aqui o que meu amigo inglês disse no email: "you pay peanuts, you get monkeys". Ou seja, como as escolinhas pagam pouco, elas merecem ter profissionais de péssima qualidade mesmo. "Profissionais" sem compromisso com o ensino de língua (por isso, abandonam as turmas no meio do semestre), sem esperança de seguir carreira na profissão (ficar recebendo merrequinha sempre é castigo). Como esse texto tem uma sequência, você perceberá que as demais perguntas serão abordadas em outra ocasião.
Extraído do site http://www.englishexperts.com.br/
Hoje peço licença a todos para escrever mais um daqueles textos que intrigam e irritam várias pessoas. Trata-se de algo que amigo inglês, Emmanuel A. Faigenblum, comentou por meio de email e eu senti aquela vontade louca de escrever a respeito.
O fato é o seguinte: geralmente as escolas de inglês colocam anúncios em jornais e outros veículos de comunicação solicitando que professores (altamente) capacitados enviem currículos para análise e (quem sabe) possível contratação após passar pelos trâmites (prova escrita, prova oral, treinamento, aula demonstrativa etc.). Até aí tudo bem o problema é que para esse profissional qualificado (capacitado) pagam a bagatela de R$12,00 (doze reais) a hora ou menos. Em rápida pesquisa no Twitter alguns professores me disseram que há escolas grandes em grandes cidades brasileiras pagando menos de R$10,00 (dez reais) a hora.
As perguntas que surgem aqui são:
O que significa ser qualificado (capacitado) para essas escolas?
Como eles medem a qualificação dos profissionais?
Que tipo de profissionais esses cursos de idiomas contratam?
Que ânimo (motivação) um professor de inglês que almeja seguir carreira na área tem recebendo R$10,00 por hora/aula?
A seguir vou comentar algumas coisas e se você é Profissional da Área de Ensino de Língua Inglesa (ELT Professional) ficarei extremamente satisfeito com seus comentários, críticas, sugestões, broncas etc. Lembre-se: o blog é seu também, portanto diga-me o que você pensa.
Para a primeira pergunta feita acima, eu acredito que para essas escolinhas de idiomas um "professor qualificado" (veja que escrevi entre aspas) deve ter o seguinte perfil:
Fala inglês - o problema é que na maioria das vezes o nível desse "profissional capacitado" está abaixo do nível C1 no Common European Framework. Aliás, é bem provável que esse pessoal (escola e professor) nunca ouviu falar em Common European Framework e tantas outras coisas importantes na área de ELT;
Morou em um país de língua inglesa por algum tempo - no país em que morou esse "profissional qualificado" trabalhou como zelador, carpinteiro, garçom, eletricista, ajudante de pedreiro, técnico de som, lavador de pratos, entregador de qualquer coisa etc. Ou seja, o sujeito não faz nem ideia do que seja TESOL, CELTA, DELTA, SLA, Methods and Approaches, Classroom Management, Syllabus Design, etc;
Fez a provinha de professores e passou - o "profissional capacitado" foi chamado até à escola para fazer uma prova escrita (na qual ele cometeu alguns errinhos), uma prova oral (falou lá um inglês com o coordenador do curso), sorriu, foi simpático, demonstrou boa desenvoltura etc. Pronto! Ganhou a chance de fazer o treinamento.
Com relação à pergunta 2, tenho a dizer que a qualificação nestas escolas não é medida profissionalmente. Afinal, para a grande maioria dos donos de escolas de inglês curso de inglês é apenas um negócio (meio de ganhar dinheiro). Ensino de Língua Inglesa de modo Profissional não existe. A maioria das redes franqueadoras se orgulham do marketing (bem feito), das ideias de venda (baseadas em armações e muito papo de vendedor), material de excelente qualidade (papel e impressão apenas; conteúdo deixa a desejar) etc. Enfim, no quesito Desenvolvimento Pedagógico pecam grandiosamente.
Esses cursos de idiomas capengas contratam muitas vezes pessoas desesperadas para arrumar um empreguinho temporário. Logo, R$10,00 a hora está de bom tamanho. Dar aulinhas de inglês é apenas um para ganhar uma graninha até pintar um emprego sério e de verdade.
Na verdade, esses ditos "profissionais qualificados" atrapalham o desenvolvimento e capacitação de pessoas que levam a profissão de ensinar inglês à sério. As escolas se esbaldam com esses profissionais (em limpeza, som, entrega, carpintaria, eletricidade, etc). Não é preciso pagar muito; eles preferem receber uma merrequinha a ter de trabalhar com o que trabalhavam nos lá fora.
Cito aqui o que meu amigo inglês disse no email: "you pay peanuts, you get monkeys". Ou seja, como as escolinhas pagam pouco, elas merecem ter profissionais de péssima qualidade mesmo. "Profissionais" sem compromisso com o ensino de língua (por isso, abandonam as turmas no meio do semestre), sem esperança de seguir carreira na profissão (ficar recebendo merrequinha sempre é castigo). Como esse texto tem uma sequência, você perceberá que as demais perguntas serão abordadas em outra ocasião.
sábado, 28 de agosto de 2010
Por que aprender inglês? por Denilso de Lima englishexperts.com.br
Pode parecer estranho o título deste post, porém ainda há pessoas que fazem esta pergunta. As respostas são mais do que óbvias. Afinal, a língua inglesa é hoje considerada língua franca, ou seja, é a língua mais usada para acordos comerciais, viagens, internet, livros, revistas e mais uma infinidade de coisas.
Temos também o fato de que nosso país, o Brasil, pretende ser país líder na América Latina e no mundo. Tem intenções de organizar e sediar eventos internacionais de grande porte [Copa do Mundo e Olimpíadas, por exemplo]. Aspira posições de destaque junto à ONU. Desta forma falar inglês nestes momentos é garantia de grana extra, melhor oportunidade de emprego, promoção no trabalho, melhores articulações, mais networking, etc.
Para aqueles que desejam alcançar o título de doutor em alguma ciência saber inglês é indispensável. Afinal, é a língua na qual a maior parte dos livros e artigos científicos são publicados. Sem contar que a tese terá muito mais leitores se for redigida em inglês. Logo, o impacto e amplitude do trabalho chegará mais longe.
Nos três parágrafos acima eu apenas chovi no molhado. Simplesmente disse aquilo que todo mundo está mais do que careca de saber. A importância do inglês hoje todo mundo já sabe. No entanto, o problema é que muita gente não sabe para que lado ir. Há no Brasil inúmeras escolas e métodos de ensino. Cada uma se diz melhor que a outra. O Governo não possui uma política pública de ensino de língua inglesa. Assim, quem quer realmente aprender inglês em uma escola particular de idiomas muitas vezes fica a ver navios. Já no ensino público fica sempre a ver navios.
Na minha humilde opinião, o que as pessoas precisam é de algo inovador. É preciso uma escola com métodos [se é que ainda existe isto na era do pós-método] baseados em abordagens de ensino reconhecidas pela maioria dos linguistas e profissionais da área de ensino de língua inglesa. Infelizmente, no Brasil a maioria dos métodos de ensino são ultrapassados [continuam com a fórmula Gramática Normativa + Palavras Isoladas] e demorados [desconfie de cursos de inglês que duram mais de 3 anos; desconfie ainda mais daqueles que duram apenas 1 ano com duas aulas na semana].
No Brasil, em se tratando de ensino, perdura a ideia do 'não se mexe em time que está ganhando'. No entanto, a pergunta que sempre faço é: 'Quem está ganhando? Os donos de escolas ou os alunos?'. Creio que não preciso responder a esta pergunta.
No ensino público o problema não a ganância. No ensino público o real problema é a ineficiência do ensino da língua inglesa. O Governo não possui uma série de princípios sobre o qual se guiar [há os PCNs, mas...]. Se o ensino de inglês fosse levado a sério pelo Poder Público poderíamos estabelecer metas para o final do Ensino Médio [o aluno sairá da escola com nível equivalente ao FCE da Cambridge, por exemplo]. Porém, isto, no momento, é uma mera ilusão de profissionais de ensino de inglês.
Para o Governo também perdura a tese do 'não se mexe em time que está ganhando'. Ou seja, eles ganham por não terem de se mexer; a população que não tem condições de pagar um curso de inglês perde por não poder se comunicar através da língua do mundo. Consequentemente, o povo perde grandes oportunidades de carreira profissional, acadêmica e vida pessoal.
Diante do quadro entristecedor, entram em cena os tubarões do ensino da língua inglesa [a maioria dos franqueadores e muitos donos de franquia] ansiosos por ganhar dinheiro. Barateiam [prostituem, usando as palavras de uma amiga] o custo de seus cursos para poder atingir até a classe Z da população. No entanto, qualidade de ensino é algo com o qual menos se preocupam. O objetivo principal da maioria é vender livros e mais livros de suas franquias. Os franqueados muitas vezes se metem em enrrascadas pois as franqueadoras querem o dinheiro [royalties, venda de livros, taxa de propaganda, etc].
Já a qualidade de ensino é algo com o qual a maioria dos franqueadores menos se preocupam. A prova disto é que não capacitam seus professores de acordo [nem exigem isto], não estabelecem certas regras para contratação de professores [falou inglês está contratado], não se preocupam com os principais pressupostos teóricos do ensino de línguas [cite nomes de autores renomados e suas teorias e eles não farão ideia de quem são].
Para encerrar, volto a perguntar: por que aprender inglês no Brasil? Há duas respostas: [1] para engordar os cofres de alguns; e, [2] para ajudar a manter a ilusão do governo que diz ensinar inglês à população. Os maiores prejudicados? Adivinhe só quem são os prejudicados! Não preciso responder, preciso?
[© 2009 by Denilso de Lima]
Temos também o fato de que nosso país, o Brasil, pretende ser país líder na América Latina e no mundo. Tem intenções de organizar e sediar eventos internacionais de grande porte [Copa do Mundo e Olimpíadas, por exemplo]. Aspira posições de destaque junto à ONU. Desta forma falar inglês nestes momentos é garantia de grana extra, melhor oportunidade de emprego, promoção no trabalho, melhores articulações, mais networking, etc.
Para aqueles que desejam alcançar o título de doutor em alguma ciência saber inglês é indispensável. Afinal, é a língua na qual a maior parte dos livros e artigos científicos são publicados. Sem contar que a tese terá muito mais leitores se for redigida em inglês. Logo, o impacto e amplitude do trabalho chegará mais longe.
Nos três parágrafos acima eu apenas chovi no molhado. Simplesmente disse aquilo que todo mundo está mais do que careca de saber. A importância do inglês hoje todo mundo já sabe. No entanto, o problema é que muita gente não sabe para que lado ir. Há no Brasil inúmeras escolas e métodos de ensino. Cada uma se diz melhor que a outra. O Governo não possui uma política pública de ensino de língua inglesa. Assim, quem quer realmente aprender inglês em uma escola particular de idiomas muitas vezes fica a ver navios. Já no ensino público fica sempre a ver navios.
Na minha humilde opinião, o que as pessoas precisam é de algo inovador. É preciso uma escola com métodos [se é que ainda existe isto na era do pós-método] baseados em abordagens de ensino reconhecidas pela maioria dos linguistas e profissionais da área de ensino de língua inglesa. Infelizmente, no Brasil a maioria dos métodos de ensino são ultrapassados [continuam com a fórmula Gramática Normativa + Palavras Isoladas] e demorados [desconfie de cursos de inglês que duram mais de 3 anos; desconfie ainda mais daqueles que duram apenas 1 ano com duas aulas na semana].
No Brasil, em se tratando de ensino, perdura a ideia do 'não se mexe em time que está ganhando'. No entanto, a pergunta que sempre faço é: 'Quem está ganhando? Os donos de escolas ou os alunos?'. Creio que não preciso responder a esta pergunta.
No ensino público o problema não a ganância. No ensino público o real problema é a ineficiência do ensino da língua inglesa. O Governo não possui uma série de princípios sobre o qual se guiar [há os PCNs, mas...]. Se o ensino de inglês fosse levado a sério pelo Poder Público poderíamos estabelecer metas para o final do Ensino Médio [o aluno sairá da escola com nível equivalente ao FCE da Cambridge, por exemplo]. Porém, isto, no momento, é uma mera ilusão de profissionais de ensino de inglês.
Para o Governo também perdura a tese do 'não se mexe em time que está ganhando'. Ou seja, eles ganham por não terem de se mexer; a população que não tem condições de pagar um curso de inglês perde por não poder se comunicar através da língua do mundo. Consequentemente, o povo perde grandes oportunidades de carreira profissional, acadêmica e vida pessoal.
Diante do quadro entristecedor, entram em cena os tubarões do ensino da língua inglesa [a maioria dos franqueadores e muitos donos de franquia] ansiosos por ganhar dinheiro. Barateiam [prostituem, usando as palavras de uma amiga] o custo de seus cursos para poder atingir até a classe Z da população. No entanto, qualidade de ensino é algo com o qual menos se preocupam. O objetivo principal da maioria é vender livros e mais livros de suas franquias. Os franqueados muitas vezes se metem em enrrascadas pois as franqueadoras querem o dinheiro [royalties, venda de livros, taxa de propaganda, etc].
Já a qualidade de ensino é algo com o qual a maioria dos franqueadores menos se preocupam. A prova disto é que não capacitam seus professores de acordo [nem exigem isto], não estabelecem certas regras para contratação de professores [falou inglês está contratado], não se preocupam com os principais pressupostos teóricos do ensino de línguas [cite nomes de autores renomados e suas teorias e eles não farão ideia de quem são].
Para encerrar, volto a perguntar: por que aprender inglês no Brasil? Há duas respostas: [1] para engordar os cofres de alguns; e, [2] para ajudar a manter a ilusão do governo que diz ensinar inglês à população. Os maiores prejudicados? Adivinhe só quem são os prejudicados! Não preciso responder, preciso?
[© 2009 by Denilso de Lima]
Aprenda Inglês
Do you want to learn English?
Michael Jacobs em "Como não aprender inglês"
Existe uma enorme diferença em querer, precisar e gostaria de falar inglês.
Quando eu trabalhava numa indústria farmacêutica, contratei um jovem engenheiro, que provou ser muito inteligente e capaz, mas não falava inglês. Naquele tempo, isso não chegava a ser uma falha em seu currículo profissional para o cargo disponível. Hoje seria.
Certo dia estávamos em minha sala quando atendi a um telefonema
internacional. Durante alguns minutos, enquanto eu falava em inglês, ele prestava muita atenção. Assim que desliguei, comentou que havia entendido um pouco do que eu falava, mas não muito. “Eu preciso aprender inglês”, disse, determinadamente.
“Ótimo. Mas será que você quer aprender? Ou apenas precisa? Ou simplesmente gostaria?”, indaguei. Perplexo, ainda sem saber a diferença entre as três atitudes, ele arriscou dizer “eu quero aprender”.
Pois bem, eu quis saber qual era o seu vocabulário, ou seja, quantas palavras ele conhecia em inglês até aquele momento. Ele não soube responder. Pedi uma ordem de grandeza. Cinqüenta, cem, duzentas, quinhentas, mil, cinco mil palavras?
“Acho que umas duzentas”, disse. Em seguida, perguntei sua idade, embora já soubesse que ele tinha 27 anos, para poder apresentar-lhe alguns cálculos.
Vamos supor que você conheça 210 palavras e que sua idade seja 30 anos.
210 palavras = 7 palavras/ano
30 anos
Era essa a situação do jovem engenheiro, então não pude deixar de desafiá-lo. “Parabéns. Você disse que quer aprender inglês e até hoje aprendeu sete palavras por ano, apenas.” Ele abaixou a cabeça e murmurou: “Pô.”
Muitas pessoas vivem dizendo que querem aprender inglês, quando apenas precisam dele para uma situação específica, ou simplesmente gostariam de falar esse idioma, por qualquer razão, mas na realidade não querem aprender. Pois quem realmente quer, faz.
“È, você tem razão, tem diferença”, admitiu o recém-contratado engenheiro. Então contei a ele como aprendi a falar português e fiz algumas recomendações.
Quando cheguei ao Brasil, em 1967, desembarquei de um navio no Porto de Santos com o vasto vocabulário de cinco palavras. “Bom dia, cinzeiro por favor.” O mínimo que um fumante precisaria durante uma viagem de 16 dias de Londres até aqui.
Fui ampliando lentamente meu vocabulário de português e adotei o hábito de folhear o dicionário todos os dias e selecionar quaisquer dez palavras aleatoriamente. Anotava-as num papelzinho e carregava-as comigo durante todo o dia, tentando usa-las em todas as oportunidades.
“É uma boa idéia. Acho que vou fazer o mesmo com as palavras em inglês”, disse o meu companheiro. Mas, como ele trabalhava em média dez horas por dia, a família estava crescendo, fui generoso e sugeri que gravasse apenas cinco palavras por dia. Já seriam mais ou menos 1500 ao ano.
Esse episódio ocorreu pela manhã. À tarde, fui até sua sala e falamos sobre o trabalho realizado naquele dia, as decisões tomadas, Por fim, sobre a lista de palavras. “Nem tive tempo”, argumentou.
No dia seguinte, no final da tarde, conversamos novamente e repetimos o mesmo diálogo. E no terceiro dia, novamente. Só que, antes da minha pergunta final, ele se adiantou: “pode falar o que quiser, mas não tive tempo.” Rimos bastante, afinal eu não estava ali na condição de instrutor e não tinha qualquer comprometimento com o seu aprendizado.
Moral da história? Vamos reconhecer os três tipos de atitudes referentes ao aprendizado do inglês. Existem pessoas que:
- gostariam
- precisam
- e querem aprender inglês.
É óbvio que todos nós gostaríamos de aprender uma ou mais línguas. Eu, por exemplo, gostaria muito de falar francês e italiano, considero esses idiomas lindíssimos, mas não movo uma palha sequer para estudá-los.
A maioria das pessoas que procuram uma escola ou um professor de inglês precisa deles por algum motivo. Hoje, a maioria dos meus alunos é composta por executivos já convencidos da importância do inglês no mundo dos negócios.
Mas enquanto eles não desenvolvem o querer, não progridem.
Improving vocabulary
Muitos cursos não atingem os resultados esperados porque os vocabulário do aluno é limitado demais para certas tarefas e o instrutor gasta boa parte da aula tentando alimentar o vocabulário a conta-gotas.
Com exceção de uma ou outra palavra realmente nova, cabe ao aluno se auto-alimentar com leitura e mais leitura. È muito gostoso compreender o conteúdo de um texto. Um livro adequado, daqueles elaborados para seu nível, proporcionará muitas palavras novas a um custo bem inferior ao da hora/aula.
Em sala de aula não sou, e nem pretendo ser, um dicionário ambulante. Adoro explicar o significado de palavras, mas resisto, para aproveitar o tempo disponível da melhor maneira.
Extraído do livro COMO NÃO APRENDER INGLÊS – Michael A. Jacobs
Mais dicas (Texto de Adriana Cunha)
• Turmas cheias são prosperidade ao dono da escola; peça uma aula demonstrativa, caso escolha uma escola de idiomas. Um número razoável de alunos em sala de aula é de apenas 6. Tenho visto escolas de nome e sobrenome, colocarem 25 alunos em aula, sem nem mesmo ter espaço físico para o conforto deles. Inglês não é matemática, que uma fórmula no quadro faz todos chegarem à mesma conclusão. Esteja certo de que o professor ouve o que você diz, corrige sua pronúncia, está atento a tudo e de que você tem tempo, durante a aula, de falar de você, de contar suas experiências, em inglês.
• Estar exposto ao idioma é a maneira mais rápida e eficaz de aprendê-lo melhor. Esteja atento a tudo que o cerca. Se você reparar, estamos cercados de palavras em inglês no nosso dia-a-dia. Tal fato torna mais fácil aprender inglês do que alemão, russo, por exemplo.
• Ouça músicas, assista a filmes, seriados. Porém, quanto aos filmes e seriados, escolha aqueles aos quais você já assistiu. Você estará “vacinando-se” daquela terrível expectativa:” Será que vou entender o fim do filme?” Já passei por isso, quando iniciante no idioma e é frustrante. Assim,escolha aquele filme cujas falas você até já conhece. Você pode iniciar com legendas em português, depois, mude para o inglês. Não precisa assistir ao filme todo. Escolha seus trechos prediletos.
Existe um site que contém apenas vídeos curtos, legendados, com os mais variados temas. Acesse: www.yappr.com. Infelizmente não é mais gratuito, mas o valor cobrado é anual e vale a pena. É um site eficiente, classificado por níveis diferentes de dificuldade.
• Tenha um pen-friend, ou atualmente, um e-pal(electronic friend). É um amigo cuja língua nativa precisa ser o idioma que você está aprendendo. Com sorte, você encontra até um americano ou um inglês que está querendo aprender português. Ele vai ter interesse em ajudar você, corrigir seus e-mails e “trocar figurinhas” com você. E mesmo que não haja interesse mútuo, há pessoas no site bastante interessadas em ajudar você. Tenha certeza. O site também é gratuito.
Para acessar um bate-papo em inglês, acesse:
www.sharedtalk.com
O site acima é específico para o aprendizado de idiomas. Você encontrará pessoas do mundo todo, aprendendo as mais diversas línguas do mundo.
• Hoje em dia até em banca de revista, encontramos revistas só em inglês que acompanham CD, DVDs com lições de inglês. Sempre adquira aqueles produtos que não vêm com tradução.
• Por que não traduzir? Quando você aprendeu o português, você relacionava o que aprendia com outro idioma? Claro que não...você apenas aceitava, repetia, assimilava e um dia estava falando aquilo que seus pais lhe ensinaram. Aprender uma nova língua é a mesma coisa. Aceite-a. A criança aprende vários idiomas mais rápido porque não questiona; aceita a língua e pronto. Esteja aberto a novas palavras, novas maneiras de pensar. A leitura, os filmes, as músicas e o e-pal muito o ajudarão a começar a pensar em inglês. Com tanto treino, um dia, você estará falando, sem pensar, aquela frase que você achava difícil a princípio.
• Demora para eu começar a falar? Primeiro: seu professor usa o método comunicativo? Quer dizer, ele tenta sempre utilizar o inglês em sala de aula?Se a resposta foi SIM, ótimo. Você precisa estudar e ter paciência. Mais uma vez, quando você era criança, tenho certeza que passou pelo menos um ano só ouvindo seus familiares falarem com você. Você entendia tudo...sorria, fazia gestos...apenas não falava. Você acha que a princípio, por não falar, não estava assimilando nada? Engano seu. Um dia, depois de uns 12 meses, lá estavam seus pais felizes com a primeira palavra que você disse. Meio mal-pronunciada, claro...de um jeito bonitinho...mas você se comunicou. E tudo isso, aceitando tudo que lhe ensinavam. Ou será que você discutia com seus pais? Não, mamãe, isso não é “chupeta”, é “apito”!!! Ou será que você dizia: “Mãe, como se fala isso em “português”? Claro que não, pois você não tinha referência alguma de outro idioma. Apenas aceitava, repetia e aprendia. Um dia veio o resultado de tanto aprendizado e você se tornou fluente.
• Você deve estar pensando: “Então vou levar um tempão para ficar fluente...até hoje não sei o português direito!” Só depende de você. Acelere o processo, multiplique aquela uma hora de aula por muitas outras, em sua casa mesmo. Cerque-se de inglês. Quinze minutos por dia são mais eficientes do que 4 ou 6 horas em um dia só. Nossa memória precisa de tempo. O aprendizado é um processo e aprender com os erros são um grande passo para o sucesso.
Às vezes os alunos me procuram querendo aulas todos os dias. Excelente para minha conta bancária. Mas, como não tenho a pretensão de enganar, muito menos de enriquecer, sempre pergunto: “Você vai ter tempo de fazer lição, ouvir o CD do livro, estudar?” Caso o aluno diga NÃO, prontamente o desestimulo a fazer aula todos os dias. Nesse caso, não será produtivo, apenas rentável para o professor, se é que me entende!
• Existem livros de leitura para cada nível de aprendizado. Leia. Com relação à leitura, é importante escolher um livro abaixo do seu atual nível de inglês. A leitura deve ser feita com prazer e não com um dicionário do lado. Em cinco minutos, de tanto procurar palavras, você perde o fio da meada e joga o livro longe...Claro, leitura não tem nada a ver com chatice. A propósito, quando você lê alguns artigos mais difíceis da Revista Veja, você pára para olhar no dicionário a nova palavra que leu? Certamente não. Você lê a matéria até o fim e extrai dela a essência, a mensagem. Assim também acontece em inglês. Não queira saber palavra por palavra. Deixe a tradução para os incansáveis tradutores!
• Não entende o que aquele seu cantor favorito canta em inglês? Só pegando a letra? Natural. Você já ouviu a Ivete Sangalo cantar “Arerê”? O que ela diz no refrão? Você entendeu de imediato assim que ouviu a música pela primeira vez? Eu juro que não entendo bem até hoje, pois não li a letra.
• Se você está no nível básico, não se torture com a CNN. Quando criança, você assistia ao Jornal Nacional? Ou a programas para a sua idade? E para ser sincera, eles falam mais devagar no Jornal Nacional do que na CNN. Vá devagar. Quer um canal a cabo? Escolha o de seriados. Lá você vai encontrar diálogos do dia-a-dia e assuntos familiares. Não vai ser nada sobre a política afeganistã, os conflitos na Faixa de Gaza, a economia mundial e os déficits públicos...sobre os quais não entendo quase nada nem em português. De novo, vá com calma!
• Descubra qual seu melhor meio de estudar. Você tem memória fotográfica? Aprende melhor lendo, escrevendo, falando em voz alta? Após descobrir, tire vantagem disso.
• Aceite o idioma, aceite a cultura. Muitas expressões não vão fazer o mínimo sentido para você. Mas pense o quanto sofre um estrangeiro ao aprender a nossa língua. Já lecionei para alguns, e um alemão, por exemplo, sofria muito com nossos verbos e não se conformava muito com algumas coisas que falamos. Fazer o quê? É nossa cultura. Não é possível separar a língua do seu povo e, por isso, a língua está em constante evolução. Quantas palavras novas surgiram de 15 anos para cá, devido ao avanço tecnológico? Muitas outras surgirão. Quando comecei a dar aulas, em 1991, nem imaginaria ter que dizer “navegar na internet”, “mandar um e-mail”, “fazer um upgrade e um download”.Acho que teria pirado.
• Cursos no exterior ajudam, mas é bom você ir pelo menos com o básico; isso lhe evitará sofrimento e situações embaraçosas. O investimento é alto e requer aproveitamento total.
• Então, siga as dicas e sucesso com seu aprendizado. Lembre-se: seu professor tem muita responsabilidade, mas você tem o poder de busca, atitude, vontade de aprender e dedicar-se. Propaganda enganosa é aquela: “aprenda inglês em 3 meses”. Se eu até hoje aprendo demais, devo ser muito burrinha!!! Tantos anos de estudo e eu poderia ter aprendido em 3 meses!!! Alguém me enganou, ou estão querendo enganar você?
Adriana Cunha
Professora de Inglês
Michael Jacobs em "Como não aprender inglês"
Existe uma enorme diferença em querer, precisar e gostaria de falar inglês.
Quando eu trabalhava numa indústria farmacêutica, contratei um jovem engenheiro, que provou ser muito inteligente e capaz, mas não falava inglês. Naquele tempo, isso não chegava a ser uma falha em seu currículo profissional para o cargo disponível. Hoje seria.
Certo dia estávamos em minha sala quando atendi a um telefonema
internacional. Durante alguns minutos, enquanto eu falava em inglês, ele prestava muita atenção. Assim que desliguei, comentou que havia entendido um pouco do que eu falava, mas não muito. “Eu preciso aprender inglês”, disse, determinadamente.
“Ótimo. Mas será que você quer aprender? Ou apenas precisa? Ou simplesmente gostaria?”, indaguei. Perplexo, ainda sem saber a diferença entre as três atitudes, ele arriscou dizer “eu quero aprender”.
Pois bem, eu quis saber qual era o seu vocabulário, ou seja, quantas palavras ele conhecia em inglês até aquele momento. Ele não soube responder. Pedi uma ordem de grandeza. Cinqüenta, cem, duzentas, quinhentas, mil, cinco mil palavras?
“Acho que umas duzentas”, disse. Em seguida, perguntei sua idade, embora já soubesse que ele tinha 27 anos, para poder apresentar-lhe alguns cálculos.
Vamos supor que você conheça 210 palavras e que sua idade seja 30 anos.
210 palavras = 7 palavras/ano
30 anos
Era essa a situação do jovem engenheiro, então não pude deixar de desafiá-lo. “Parabéns. Você disse que quer aprender inglês e até hoje aprendeu sete palavras por ano, apenas.” Ele abaixou a cabeça e murmurou: “Pô.”
Muitas pessoas vivem dizendo que querem aprender inglês, quando apenas precisam dele para uma situação específica, ou simplesmente gostariam de falar esse idioma, por qualquer razão, mas na realidade não querem aprender. Pois quem realmente quer, faz.
“È, você tem razão, tem diferença”, admitiu o recém-contratado engenheiro. Então contei a ele como aprendi a falar português e fiz algumas recomendações.
Quando cheguei ao Brasil, em 1967, desembarquei de um navio no Porto de Santos com o vasto vocabulário de cinco palavras. “Bom dia, cinzeiro por favor.” O mínimo que um fumante precisaria durante uma viagem de 16 dias de Londres até aqui.
Fui ampliando lentamente meu vocabulário de português e adotei o hábito de folhear o dicionário todos os dias e selecionar quaisquer dez palavras aleatoriamente. Anotava-as num papelzinho e carregava-as comigo durante todo o dia, tentando usa-las em todas as oportunidades.
“É uma boa idéia. Acho que vou fazer o mesmo com as palavras em inglês”, disse o meu companheiro. Mas, como ele trabalhava em média dez horas por dia, a família estava crescendo, fui generoso e sugeri que gravasse apenas cinco palavras por dia. Já seriam mais ou menos 1500 ao ano.
Esse episódio ocorreu pela manhã. À tarde, fui até sua sala e falamos sobre o trabalho realizado naquele dia, as decisões tomadas, Por fim, sobre a lista de palavras. “Nem tive tempo”, argumentou.
No dia seguinte, no final da tarde, conversamos novamente e repetimos o mesmo diálogo. E no terceiro dia, novamente. Só que, antes da minha pergunta final, ele se adiantou: “pode falar o que quiser, mas não tive tempo.” Rimos bastante, afinal eu não estava ali na condição de instrutor e não tinha qualquer comprometimento com o seu aprendizado.
Moral da história? Vamos reconhecer os três tipos de atitudes referentes ao aprendizado do inglês. Existem pessoas que:
- gostariam
- precisam
- e querem aprender inglês.
É óbvio que todos nós gostaríamos de aprender uma ou mais línguas. Eu, por exemplo, gostaria muito de falar francês e italiano, considero esses idiomas lindíssimos, mas não movo uma palha sequer para estudá-los.
A maioria das pessoas que procuram uma escola ou um professor de inglês precisa deles por algum motivo. Hoje, a maioria dos meus alunos é composta por executivos já convencidos da importância do inglês no mundo dos negócios.
Mas enquanto eles não desenvolvem o querer, não progridem.
Improving vocabulary
Muitos cursos não atingem os resultados esperados porque os vocabulário do aluno é limitado demais para certas tarefas e o instrutor gasta boa parte da aula tentando alimentar o vocabulário a conta-gotas.
Com exceção de uma ou outra palavra realmente nova, cabe ao aluno se auto-alimentar com leitura e mais leitura. È muito gostoso compreender o conteúdo de um texto. Um livro adequado, daqueles elaborados para seu nível, proporcionará muitas palavras novas a um custo bem inferior ao da hora/aula.
Em sala de aula não sou, e nem pretendo ser, um dicionário ambulante. Adoro explicar o significado de palavras, mas resisto, para aproveitar o tempo disponível da melhor maneira.
Extraído do livro COMO NÃO APRENDER INGLÊS – Michael A. Jacobs
Mais dicas (Texto de Adriana Cunha)
• Turmas cheias são prosperidade ao dono da escola; peça uma aula demonstrativa, caso escolha uma escola de idiomas. Um número razoável de alunos em sala de aula é de apenas 6. Tenho visto escolas de nome e sobrenome, colocarem 25 alunos em aula, sem nem mesmo ter espaço físico para o conforto deles. Inglês não é matemática, que uma fórmula no quadro faz todos chegarem à mesma conclusão. Esteja certo de que o professor ouve o que você diz, corrige sua pronúncia, está atento a tudo e de que você tem tempo, durante a aula, de falar de você, de contar suas experiências, em inglês.
• Estar exposto ao idioma é a maneira mais rápida e eficaz de aprendê-lo melhor. Esteja atento a tudo que o cerca. Se você reparar, estamos cercados de palavras em inglês no nosso dia-a-dia. Tal fato torna mais fácil aprender inglês do que alemão, russo, por exemplo.
• Ouça músicas, assista a filmes, seriados. Porém, quanto aos filmes e seriados, escolha aqueles aos quais você já assistiu. Você estará “vacinando-se” daquela terrível expectativa:” Será que vou entender o fim do filme?” Já passei por isso, quando iniciante no idioma e é frustrante. Assim,escolha aquele filme cujas falas você até já conhece. Você pode iniciar com legendas em português, depois, mude para o inglês. Não precisa assistir ao filme todo. Escolha seus trechos prediletos.
Existe um site que contém apenas vídeos curtos, legendados, com os mais variados temas. Acesse: www.yappr.com. Infelizmente não é mais gratuito, mas o valor cobrado é anual e vale a pena. É um site eficiente, classificado por níveis diferentes de dificuldade.
• Tenha um pen-friend, ou atualmente, um e-pal(electronic friend). É um amigo cuja língua nativa precisa ser o idioma que você está aprendendo. Com sorte, você encontra até um americano ou um inglês que está querendo aprender português. Ele vai ter interesse em ajudar você, corrigir seus e-mails e “trocar figurinhas” com você. E mesmo que não haja interesse mútuo, há pessoas no site bastante interessadas em ajudar você. Tenha certeza. O site também é gratuito.
Para acessar um bate-papo em inglês, acesse:
www.sharedtalk.com
O site acima é específico para o aprendizado de idiomas. Você encontrará pessoas do mundo todo, aprendendo as mais diversas línguas do mundo.
• Hoje em dia até em banca de revista, encontramos revistas só em inglês que acompanham CD, DVDs com lições de inglês. Sempre adquira aqueles produtos que não vêm com tradução.
• Por que não traduzir? Quando você aprendeu o português, você relacionava o que aprendia com outro idioma? Claro que não...você apenas aceitava, repetia, assimilava e um dia estava falando aquilo que seus pais lhe ensinaram. Aprender uma nova língua é a mesma coisa. Aceite-a. A criança aprende vários idiomas mais rápido porque não questiona; aceita a língua e pronto. Esteja aberto a novas palavras, novas maneiras de pensar. A leitura, os filmes, as músicas e o e-pal muito o ajudarão a começar a pensar em inglês. Com tanto treino, um dia, você estará falando, sem pensar, aquela frase que você achava difícil a princípio.
• Demora para eu começar a falar? Primeiro: seu professor usa o método comunicativo? Quer dizer, ele tenta sempre utilizar o inglês em sala de aula?Se a resposta foi SIM, ótimo. Você precisa estudar e ter paciência. Mais uma vez, quando você era criança, tenho certeza que passou pelo menos um ano só ouvindo seus familiares falarem com você. Você entendia tudo...sorria, fazia gestos...apenas não falava. Você acha que a princípio, por não falar, não estava assimilando nada? Engano seu. Um dia, depois de uns 12 meses, lá estavam seus pais felizes com a primeira palavra que você disse. Meio mal-pronunciada, claro...de um jeito bonitinho...mas você se comunicou. E tudo isso, aceitando tudo que lhe ensinavam. Ou será que você discutia com seus pais? Não, mamãe, isso não é “chupeta”, é “apito”!!! Ou será que você dizia: “Mãe, como se fala isso em “português”? Claro que não, pois você não tinha referência alguma de outro idioma. Apenas aceitava, repetia e aprendia. Um dia veio o resultado de tanto aprendizado e você se tornou fluente.
• Você deve estar pensando: “Então vou levar um tempão para ficar fluente...até hoje não sei o português direito!” Só depende de você. Acelere o processo, multiplique aquela uma hora de aula por muitas outras, em sua casa mesmo. Cerque-se de inglês. Quinze minutos por dia são mais eficientes do que 4 ou 6 horas em um dia só. Nossa memória precisa de tempo. O aprendizado é um processo e aprender com os erros são um grande passo para o sucesso.
Às vezes os alunos me procuram querendo aulas todos os dias. Excelente para minha conta bancária. Mas, como não tenho a pretensão de enganar, muito menos de enriquecer, sempre pergunto: “Você vai ter tempo de fazer lição, ouvir o CD do livro, estudar?” Caso o aluno diga NÃO, prontamente o desestimulo a fazer aula todos os dias. Nesse caso, não será produtivo, apenas rentável para o professor, se é que me entende!
• Existem livros de leitura para cada nível de aprendizado. Leia. Com relação à leitura, é importante escolher um livro abaixo do seu atual nível de inglês. A leitura deve ser feita com prazer e não com um dicionário do lado. Em cinco minutos, de tanto procurar palavras, você perde o fio da meada e joga o livro longe...Claro, leitura não tem nada a ver com chatice. A propósito, quando você lê alguns artigos mais difíceis da Revista Veja, você pára para olhar no dicionário a nova palavra que leu? Certamente não. Você lê a matéria até o fim e extrai dela a essência, a mensagem. Assim também acontece em inglês. Não queira saber palavra por palavra. Deixe a tradução para os incansáveis tradutores!
• Não entende o que aquele seu cantor favorito canta em inglês? Só pegando a letra? Natural. Você já ouviu a Ivete Sangalo cantar “Arerê”? O que ela diz no refrão? Você entendeu de imediato assim que ouviu a música pela primeira vez? Eu juro que não entendo bem até hoje, pois não li a letra.
• Se você está no nível básico, não se torture com a CNN. Quando criança, você assistia ao Jornal Nacional? Ou a programas para a sua idade? E para ser sincera, eles falam mais devagar no Jornal Nacional do que na CNN. Vá devagar. Quer um canal a cabo? Escolha o de seriados. Lá você vai encontrar diálogos do dia-a-dia e assuntos familiares. Não vai ser nada sobre a política afeganistã, os conflitos na Faixa de Gaza, a economia mundial e os déficits públicos...sobre os quais não entendo quase nada nem em português. De novo, vá com calma!
• Descubra qual seu melhor meio de estudar. Você tem memória fotográfica? Aprende melhor lendo, escrevendo, falando em voz alta? Após descobrir, tire vantagem disso.
• Aceite o idioma, aceite a cultura. Muitas expressões não vão fazer o mínimo sentido para você. Mas pense o quanto sofre um estrangeiro ao aprender a nossa língua. Já lecionei para alguns, e um alemão, por exemplo, sofria muito com nossos verbos e não se conformava muito com algumas coisas que falamos. Fazer o quê? É nossa cultura. Não é possível separar a língua do seu povo e, por isso, a língua está em constante evolução. Quantas palavras novas surgiram de 15 anos para cá, devido ao avanço tecnológico? Muitas outras surgirão. Quando comecei a dar aulas, em 1991, nem imaginaria ter que dizer “navegar na internet”, “mandar um e-mail”, “fazer um upgrade e um download”.Acho que teria pirado.
• Cursos no exterior ajudam, mas é bom você ir pelo menos com o básico; isso lhe evitará sofrimento e situações embaraçosas. O investimento é alto e requer aproveitamento total.
• Então, siga as dicas e sucesso com seu aprendizado. Lembre-se: seu professor tem muita responsabilidade, mas você tem o poder de busca, atitude, vontade de aprender e dedicar-se. Propaganda enganosa é aquela: “aprenda inglês em 3 meses”. Se eu até hoje aprendo demais, devo ser muito burrinha!!! Tantos anos de estudo e eu poderia ter aprendido em 3 meses!!! Alguém me enganou, ou estão querendo enganar você?
Adriana Cunha
Professora de Inglês
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